何 玲,劉 浩

(1.湘南學(xué)院 教務(wù)處，湖南 郴州 423000；2.湖南人文科技學(xué)院 信息學(xué)院，湖南 婁底 417000)

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論主體性教育視野下地方本科院校的課程改革

何 玲1,劉 浩2

(1.湘南學(xué)院 教務(wù)處，湖南 郴州 423000；2.湖南人文科技學(xué)院 信息學(xué)院，湖南 婁底 417000)

目前，很多地方本科院校的課程改革目標、決策、實施、評價等環(huán)節(jié)，都存在不同程度的主體迷失現(xiàn)象，而地方本科院校的課程改革，離不開改革主體及其實踐活動。對此，在主體性教育理論的視野下，地方本科院?？山梃b新加坡的教育經(jīng)驗，在改革目標上，要結(jié)合行業(yè)企業(yè)的長遠發(fā)展，更好地體現(xiàn)“以人為本”；在課程決策上，要更善于集眾智；在課程實施與評價上，要努力持續(xù)革新課程標準和師生評價，堅持多渠道培育教學(xué)文化。

主體性教育；地方本科院校；新加坡教育；課程改革

目前，地方本科院校若想應(yīng)對科技的迅速發(fā)展、產(chǎn)業(yè)的快速升級、國內(nèi)外的激烈競爭，其所培養(yǎng)的應(yīng)用技術(shù)型人才就必須要能打破因循守舊和盲目順從的思想，并具備自由自主發(fā)展的能力，同時，重視高校課程改革也是讓地方本科院校的發(fā)展重點從規(guī)模擴張轉(zhuǎn)向質(zhì)量提升的必然要求。因此，地方本科院校必須進行有效的課程改革，正如張楚廷教授指出：“大學(xué)改革必然觸及課程改革,未觸及課程改革的大學(xué)改革未必是有效的改革?！盵1]大學(xué)課程是大學(xué)生經(jīng)歷、體驗大學(xué)的重要部分，而學(xué)生無權(quán)或極少參與課程設(shè)計、課程改革，就相當于剝奪或減少了學(xué)生設(shè)計、參與自我生命體驗的重要權(quán)利，“一切專斷、強制、命令和充滿干涉的教學(xué)訓(xùn)練，都足以發(fā)揮毀滅和破壞人性完滿的功效”[2]。除此之外，主體性教育理論還要求課程改革的全過程都應(yīng)充分合理地發(fā)揮包括教師、學(xué)生、行政后勤人員、家長、行業(yè)企業(yè)等在內(nèi)的每個利益相關(guān)者的主體性。總之，基于主體性教育理論來透視地方本科院校課程改革的困境，有助于我們更深刻地認識、理解地方本科院校課程改革的各個環(huán)節(jié)，思考有效的脫困對策，有較大的理論和實踐意義。

一 主體性教育理論的內(nèi)涵及適用

主體性教育理論主要是將哲學(xué)與教育學(xué)相結(jié)合，以研究人的主體性和主體間性。該理論在1980年代被提出，并引發(fā)了教育界的爭鳴，之后不斷發(fā)展完善，研究成果也較為豐碩，至今仍持續(xù)推動著教育的實踐與革新。

主體性教育是什么？肖川認為：“主體性教育就是指以發(fā)展學(xué)生的主體性為目標導(dǎo)向和價值追求的教育?！盵3]黃崴教授指出：“主體性教育理論是一種時代的哲學(xué),是本體的、價值的和實踐的,促進著中國教育思想和實踐由傳統(tǒng)向現(xiàn)代轉(zhuǎn)型?！盵4]岳偉、涂艷國教授更是對主體性教育思想及其發(fā)展歷史和特點等進行了較為全面細致的歸納分析，并初步劃分為探索與爭鳴階段(1980年代)、研究的深化階段(1990年代)、反思與總結(jié)階段(2000年代)，認為“主體性教育是弘揚兒童主體精神、培養(yǎng)兒童主體能力、塑造兒童主體人格的教育，其最終目的是促進兒童的發(fā)展和解放”[5]。

綜合學(xué)者們的觀點，筆者認為，主體性教育的內(nèi)涵至少包括三個部分：其一，從教育關(guān)系看，主體性教育表現(xiàn)為引導(dǎo)教育者自由自主發(fā)展，培養(yǎng)受教育者的實踐性、主動性和創(chuàng)新性。其二，從社會關(guān)系看，主體性教育是尊重人的主體地位，把人的主體地位當成個體可接受教育的前提。其三，從利益相關(guān)者看，參與教育改革與實踐的每個利益相關(guān)者都有不同側(cè)面、不同程度的主體性。

教育從本質(zhì)上來說，就是對個體主體性的培養(yǎng)過程，是一種主體性教育。主體性教育是大學(xué)的本原特征，其要求高校的教育過程、目標、政策、過程、評價都要體現(xiàn)主體性，同時，課程又是高等學(xué)校人才培養(yǎng)過程中的基本單元，因此，地方本科院校的課程改革理應(yīng)體現(xiàn)主體性教育的特征。

二 主體性教育視野下的課程改革問題探析

近年來，各地方本科院圍繞轉(zhuǎn)型發(fā)展和更好地培養(yǎng)應(yīng)用技術(shù)型人才，展開了切實行動，尤其是對本科人才培養(yǎng)方案進行了一系列改革。如湘南某高校以公共課程改革為重點，進行大學(xué)英語分級教學(xué)改革、思想政治理論課程專題教學(xué)改革和公共體育選項課程改革，改革雖然壓縮了理論課堂的講授時間，增加了學(xué)生自主學(xué)習(xí)和課外實踐環(huán)節(jié)，并在局部上取得了一定成效，但學(xué)習(xí)的權(quán)利并未真正交還給學(xué)生，這種“自上而下”為主的課程改革與預(yù)期效果相距甚遠。

從主體性教育的視野來看，我們認為改革最大的問題是主體性缺失。大學(xué)生的目標在于獲得高薪工作，因而形成了一種馬拉松比賽式的教育，學(xué)生和教師都淪為比賽機器，人的主體性與整體性都在逐漸被侵蝕[6]。這具體表現(xiàn)在課程改革的目標、決策、實施、評價和學(xué)生觀上。

(一)課程改革目標

地方本科院校課程改革的目標是培養(yǎng)應(yīng)用技術(shù)型人才，但什么是應(yīng)用技術(shù)型人才？換言之，未來社會的應(yīng)用技術(shù)型人才應(yīng)具有哪些知識、能力、情感、技能？應(yīng)由誰來確定？課程改革目標確定的主體應(yīng)為誰？從社會本位理論上講，人才終究是為社會各行各業(yè)培養(yǎng)的，各門課程所提供的知識、能力、情感、技能的目標主體應(yīng)為行業(yè)企業(yè)；從個人本位上講，知識、能力、情感、技能是作用于個體本身的，主體應(yīng)為廣大學(xué)生。但目前，課程改革目標模糊，學(xué)生發(fā)言權(quán)有限，改革產(chǎn)生的實質(zhì)性作用微乎其微。

(二)課程改革決策

國家教育部發(fā)布的本科專業(yè)目錄作為基本的指導(dǎo)性文件，對高校的專業(yè)名稱、修業(yè)年限、學(xué)科門類、主干學(xué)科、核心課程等都作出了指導(dǎo)性規(guī)定，強化了專業(yè)規(guī)定課程的模式，約束了跨學(xué)科、綜合性課程的設(shè)置，對公共課程(思想政治理論課程、公共體育課程、大學(xué)英語課程、計算機課程)也以文件形式提出了強制性、規(guī)范性的要求。地方本科院校通常以年度本科專業(yè)人才培養(yǎng)方案來修訂校內(nèi)指導(dǎo)性意見等文件，并貫徹以校長等主要領(lǐng)導(dǎo)為主的課程改革意志，對課程改革原則及其主要內(nèi)容進行“定調(diào)”，對公共課、學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課、集中與分散性實踐教學(xué)的學(xué)時學(xué)分、開課要求進行“定量”。在專業(yè)帶頭人組織承擔的課程教學(xué)基層教學(xué)組織教研室，具體承擔課程的教師對開課學(xué)時、學(xué)分等極少有發(fā)言權(quán)，更無決策權(quán)。各地方本科院校為課程改革所做的規(guī)范性文件，雖一定程度上征求了行業(yè)企業(yè)的意見，但無一例外，文件都難以體現(xiàn)出行業(yè)企業(yè)的具體要求。在這個飛速革新的時代，教育不是靠簡單的征求意見就能追趕上變動不居的行業(yè)企業(yè)步伐和學(xué)生發(fā)展需求的。

(三)課程實施

不難發(fā)現(xiàn)，教學(xué)活動中的師生均不同程度地迷失了自己，原因之一是企業(yè)行業(yè)參與課程實施較少。地方本科院校作為教學(xué)型高校，理應(yīng)更重視教學(xué)，并形成良好的教學(xué)文化，但以職稱評審為代表的教師評價體制，在一定程度上沖淡了教師教學(xué)的“激情”。教師“憐惜”自己的“勞動力”，優(yōu)秀的MOOC資源少人問津，使得翻轉(zhuǎn)課堂難以“翻轉(zhuǎn)”，PBL、TBL教學(xué)法叫好不叫座。學(xué)生是高教產(chǎn)品與服務(wù)的消費者，面對“激情”難有的課程教學(xué)和學(xué)生逃課、作弊等屢禁不止的教學(xué)失范行為，個別教師不敢甚至“懶得”批評學(xué)生。

(四)課程評價

教師評學(xué)、學(xué)生評教絕非“一評就靈”，層出不窮的“另類”個案也難以讓人對其信效度產(chǎn)生深度認同。從主體性教育理論看，評學(xué)不僅僅是教師的“特權(quán)”，評教也不應(yīng)為學(xué)生、管理人員或同行的“專利”，一門課程教師上得好不好，學(xué)生學(xué)得好不好，關(guān)鍵要看“療效”，要看學(xué)生在行業(yè)企業(yè)的即時甚至是后延表現(xiàn)。

(五)課程改革與學(xué)生觀

課程教學(xué)模式可大致分為學(xué)生客體觀課程教學(xué)、學(xué)生中心性課程教學(xué)與學(xué)生主體性課程教學(xué)，我們從課程改革的維度對它們進行比較，具體如表1所示[7]。

表1 三種不同課程教學(xué)模式的比較

三 主體性教育視野下課程改革的策略

針對地方本科院校課程改革的目標、決策、實施、評價等環(huán)節(jié)中出現(xiàn)不同程度的主體迷失現(xiàn)象，政府、行業(yè)企業(yè)、學(xué)校與師生可借鑒新加坡的教育經(jīng)驗，在主體性教育理論框架下“撥亂反正”，結(jié)合自身實際，合力推進地方本科院校的課程改革。

(一)“以人為本”，構(gòu)建科學(xué)的課程體系

在主體性教育的視野下，課程改革的首要任務(wù)就是要以社會需求為導(dǎo)向，以應(yīng)用技術(shù)型人才培養(yǎng)為目標，以人為本，結(jié)合畢業(yè)生能力表，構(gòu)建科學(xué)的人才培養(yǎng)課程體系。以軟件工程專業(yè)為例，首先，與企(行)業(yè)界合作，多方主體共同確定人才培養(yǎng)目標，即軟件工程專業(yè)畢業(yè)生能力表，如表2所示；其次，多方主體共同建立一份與課程相對應(yīng)的畢業(yè)生能力要求關(guān)系表，如表3所示。課程體系的構(gòu)建要包含為行業(yè)企業(yè)解決各種現(xiàn)實問題的知識、技能，同時，還必須包含真、善、美之類的人文知識和精神，要以行業(yè)企業(yè)和受教育者為主體，結(jié)合行業(yè)企業(yè)的長遠發(fā)展和既定時期本校各專業(yè)學(xué)生的特點。人才培養(yǎng)具有周期性、滯后性，行業(yè)企業(yè)的發(fā)展卻長期處于

表2 軟件工程專業(yè)畢業(yè)生能力表

表3 課程與畢業(yè)生能力要求的對應(yīng)關(guān)系表

激蕩變革時期，這就要求課程體系的構(gòu)建要有充分的前瞻性。新加坡工藝教育學(xué)院面向行業(yè)和學(xué)生，從專業(yè)規(guī)定課程走向了課程組合專業(yè)的新模式，在課程理念上強調(diào)實踐導(dǎo)向和技能本位，以基本知識能力單元為模塊組織課程內(nèi)容，這樣一來，課程就由一系列模塊組成，如核心模塊、專業(yè)模塊、選修模塊、就業(yè)能力模塊。一個典型的全日制課程應(yīng)包括70%技能培訓(xùn)，30%理論課，其目的是最大限度地開發(fā)學(xué)生的技能，如溝通能力、獨立思考和解決問題能力、運動與健康、事業(yè)發(fā)展與規(guī)劃、創(chuàng)業(yè)基本知識和訓(xùn)練創(chuàng)新思維等，從而幫助他們樹立終身學(xué)習(xí)的價值觀，使他們有應(yīng)對經(jīng)濟和就業(yè)變化的能力。地方本科院校各專業(yè)課程體系的構(gòu)建應(yīng)該在認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、技能領(lǐng)域有不同層次的規(guī)定，確立“以人為本”的原則，并通過優(yōu)化課程體系與內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生在專業(yè)方面的工程意識、知識體系、工程實踐能力和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。

(二)課程改革要更善于集眾智

目前，地方本科院校迫切需要放棄學(xué)校本位執(zhí)念和固化行為，適時改變，跳出教育看教育。大學(xué)課程改革單純依靠內(nèi)部的師生座談會和教研室活動，已難以指引課程改革貼近經(jīng)濟社會轉(zhuǎn)型的實際?！按髮W(xué)是典型的利益相關(guān)者組織，大學(xué)課程決策主體必將走向多元化，以實現(xiàn)權(quán)力的均衡，讓教師、學(xué)生都發(fā)出自己的‘聲音’。”[8]行業(yè)企業(yè)界人士、地方行政官員、社區(qū)代表、教育管理人員、學(xué)科、課程論專家、心理學(xué)家、社會學(xué)家等都可以是課程開發(fā)和課程變革的合法參與者和必要參與者，都可享有課程決策的主體權(quán)力。地方本科院校要想由幕后走到經(jīng)濟社會發(fā)展的中心，國際化、開放化是其必然選擇，課程決策走向開放化將使課程目標、課程體系設(shè)置、課程實施、課程評價更接近未來經(jīng)濟社會的發(fā)展。課程是聯(lián)結(jié)教師、學(xué)生、行業(yè)企業(yè)等的重要載體，課程決策參與者至少應(yīng)包括教職員工、學(xué)生、勞動力市場管理者等，如新加坡國立大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的保障便是廣泛征求教職員、學(xué)生、專家、校友、工商業(yè)者等的意見。新加坡管理大學(xué)位于新坡繁華的商業(yè)地段——維多利亞街，學(xué)生一下課，面對的便是大型商場、教堂和全球百強企業(yè)等，實習(xí)、生活、工作都與周圍的商業(yè)氛圍緊密相連，也便于行業(yè)企業(yè)的資深人士到校指導(dǎo)學(xué)生、參與課程建設(shè)、招聘實習(xí)生和員工。新加坡職業(yè)教育為使畢業(yè)生盡快適應(yīng)實際崗位的需要，實行校企緊密合作，工科專業(yè)創(chuàng)辦教學(xué)工廠，商科專業(yè)創(chuàng)辦教學(xué)企業(yè)，如此，學(xué)生就像處于一個大企業(yè)的各個部門，接受行業(yè)企業(yè)最新的實踐技能培訓(xùn)。不難看出，新加坡無論是普通本科教育還是職業(yè)教育，其課程改革都善于廣泛邀請校友、行業(yè)企業(yè)、社區(qū)等多方人士全程參與。

(三)努力持續(xù)革新課程標準、師生評價

胡善風等人提出：“通過借鑒德國應(yīng)用技術(shù)大學(xué)課程考核方式,以課程考核改革為突破口,逐步推進相關(guān)課程改革?！盵9]課程評價是優(yōu)化課程設(shè)置、改革課程目標、完善課程實施等的重要依據(jù)。課程評價主要包括“評學(xué)”與“評教”兩部分內(nèi)容。所謂“評學(xué)”，就是任課教師如何對學(xué)生的課程學(xué)習(xí)效果開展有效評價并及時反饋；所謂“評教”，就是學(xué)生和其他教師對教學(xué)效果如何評價。

新加坡國立大學(xué)、南洋理工大學(xué)等高校建立了質(zhì)量責任框架，在教學(xué)與管理中執(zhí)行一系列措施，以加強與改善內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量，并在員工選用、晉升、加薪方面，提前對員工的學(xué)術(shù)與教學(xué)能力進行評價。此外，他們的外部審查框架還包括教育部制定的課程教學(xué)績效指標、專業(yè)學(xué)會與組織的認證。一些專業(yè)學(xué)科如工程學(xué)、會計學(xué)等，會由國際或國內(nèi)的專業(yè)機構(gòu)來驗證教學(xué)質(zhì)量，以提高課程的品質(zhì)與標準，同時，高校會聽取建議和指導(dǎo)，確保課程與教學(xué)切合實際水平。課程評價不僅要看預(yù)期學(xué)習(xí)成果的達成度和實踐能力，還要考察課程是否體現(xiàn)了地方本科院校的愿景與使命；是否體現(xiàn)“少教多學(xué)”；是否創(chuàng)造了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的環(huán)境；是否推動學(xué)會學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)。依據(jù)主體性教育理論，課程評價不僅要看當下師生的評價，還要進行較大延伸，比如勞動力市場(雇主)的結(jié)構(gòu)性反饋和畢業(yè)生的結(jié)構(gòu)性反饋，以確定課程對地方經(jīng)濟社會的貢獻率和適用度。

(四)堅持多渠道培育教學(xué)文化

教師是課程教學(xué)活動的主體。教師課程教學(xué)帶有明顯的個體色彩，在無效的監(jiān)督下，容易陷入“疲軟”，因此，教師教學(xué)能力和熱情的提高，對課程改革意義重大。新加坡教師的專業(yè)特性包括：三大價值觀(學(xué)習(xí)者為中心、教師認同、專業(yè)和社區(qū)服務(wù))、知識和技能。新加坡教育部制定教師專業(yè)發(fā)展和生涯計劃，為教師規(guī)劃了教學(xué)途徑、行政途徑、?？仆緩?個生涯發(fā)展方向。2011年，新加坡教師學(xué)院成立，學(xué)院以教師為主導(dǎo)，為在職教師提供素質(zhì)卓越的培訓(xùn)與發(fā)展計劃，激勵教師終身學(xué)習(xí)；成立教師學(xué)科俱樂部、網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)社區(qū)，為教師策劃各學(xué)科的教學(xué)方向和重點提供方便等。目前，我國建立更科學(xué)、合理的職稱晉升制度是改革教師課程教學(xué)的關(guān)鍵，職稱體制改革是教育改革、人事改革的深水區(qū)，其中政府是這場改革的主導(dǎo)。近年來，不少省份已將副高職稱評審權(quán)下放給了地方本科院校，地方本科院校應(yīng)抓住這個機遇，根據(jù)校情、辦學(xué)章程，研究、制定好教學(xué)考核制度，注重教學(xué)的“質(zhì)”與“量”，擔當起職稱自主評定的責任，用好職稱評審的指揮棒，引導(dǎo)教師將精力用于教學(xué)與學(xué)生管理，鼓勵教師專業(yè)化成長。地方本科院校應(yīng)將不同程度的國際化交流成果、國外先進的教學(xué)方法(如PEPP模式)和教師培訓(xùn)制度吸收內(nèi)化，通過教師發(fā)展中心開展教學(xué)培訓(xùn)，興辦教學(xué)沙龍，深化教學(xué)人員的教學(xué)知識和技能，激勵全校上下發(fā)掘?qū)W生的最佳潛能，形成院校獨特的教學(xué)文化。

[1]張楚廷.大學(xué)與課程[J].高等教育研究,2003(2):73-77.

[2]張煥庭.西方資產(chǎn)階級教育論著選[M].北京:人民教育出版社,1979:313.

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(責任編校：彭巍頤)

Research on Curriculum Reform in Local Colleges and Universities from the Perspective of Subjectivity Education

HELing1,LIUHao2

(1.Office of Teaching Affairs, Xiangnan University, Chenzhou 423000, China; 2.School of Information Science and Engineering, Hunan University of Humanities, Science and Technology, Loudi 417000, China)

One of the determinants of a successful curriculum reform is the subject of the reform and its practice.However, the loss of subject is found common in the process of goal setting, decision making, implementation, and evaluation of the curriculum reform in many local colleges and universities.From the perspective of theories of subjectivity education, local colleges and universities can learn from Singapore′s experience.In terms of the reform objective, we need to cooperate with industries and companies and cultivate talents to meet their needs.In terms of curriculum decision-making, we need to gather the wisdom of all the subjects involved.In terms of implementation and evaluation of the curriculum, we need to innovate standards and improve the evaluation between teachers and students, and cultivate the culture of teaching through multiple channels.

subjectivity education; local colleges and universities; education in Singapore; curriculum reform

2016-07-19.

湘南學(xué)院教改重點項目“地方院校公共課程改革決策研究——以湘南學(xué)院為例”(〔2013〕240號NO.25)；國家留學(xué)基金委新加坡高等教育行政管理人員出國研修項目(留金法〔2015〕5104號)。

何玲(1982—)，男，湖南郴州人，湘南學(xué)院教務(wù)處講師，碩士，研究方向:教育學(xué)、高等教育管理與評估；

劉浩(1977—)，男，湖南洞口人，湖南人文科技學(xué)院副教授，博士后，研究方向：教務(wù)教學(xué)管理、計算機網(wǎng)絡(luò)安全。

G423.07

A

1673-0712(2016)05-0056-05