【摘要】本研究首先構建了以教材反思為途徑的大學英語教師發(fā)展模型。通過鼓勵3位大學英語教師參與批判式朋友和小組討論兩種反思活動，探討了其教材使用觀念和行為的變化。研究發(fā)現(xiàn)，不同的教師在教材知識、教材使用行為以及教材使用觀念上存在差異，但是通過反思，教師拓展了教材關注點；同一位教師的教材使用行為與教材觀念也存在差異，通過反思，教師逐漸縮小二者的差距；互助式反思有助于深化教師反思內容。

【關鍵詞】反思 大學英語教材 教師專業(yè)發(fā)展

【Abstract】 This study initially constructs a model of EFL teacher professional development on teaching material reflection. It focuses on three college English teachers reflection on teaching materials by encouraging them to use team discussion and critical friends approaches. The results reveal that different teachers have different views on teaching materials and the use of teaching materials. With the help of reflection， teachers extend the focuses on teaching materials. The same teachers use of teaching materials is not in concordance with her idea on it. However， teachers gradually narrow its distances.

【Key words】reflection； college English material； teacher professional development

【基金項目】2014年度重慶市社會科學規(guī)劃博士項目“基于教師反思的大學英語教材課堂使用研究”，項目編號 2014BS075。

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）09-0079-02

上世紀80年代，教師專業(yè)化發(fā)展概念在北美被提出后，受到教育界的關注。語言教育界開始逐步引入該概念。國內的語言教師專業(yè)發(fā)展研究起步于上世紀90年代后期，但是，其綜合性、概括性的研究偏多，具體、深入的研究偏少（徐錦芬等，2014），[1]而且，就高校外語教師專業(yè)化發(fā)展有效途徑而言，大多僅提出原則性意見（郭燕，徐錦芬，2015）。[2]目前，已有的途徑研究已有一些，例如“通過課堂話語分析，促進外語教師學習”（張蓮，王艷，2014），[3]“外語教師同伴指導評價體系的初步構建”（黃丹鳳，2015）等。[4]但是這些研究尚未涉及到以教材為核心的教師發(fā)展途徑。以教材反思為核心的大學英語教師發(fā)展研究將課堂教學、教材使用和教師發(fā)展融為一體，嘗試在提高教材使用效率的同時，改善課堂教學，促進教師發(fā)展。

一、研究綜述

國內外將教材與語言教師發(fā)展聯(lián)系起來的研究還不多見。而已有的研究也多是探討教師對教材的評估和教材使用認知，并未將其與教師專業(yè)發(fā)展直接聯(lián)系起來，如Tomlinson（2010；2012）， Masuhara （2012）， McGrath（2013）等教材編寫者調查了多個國家英語教師對教材的評價，研究發(fā)現(xiàn)，12個國家的英語教師多數(shù)希望教材中的課文更有趣，更長，更便于備課（Tomlison， 2010）；McGrath（2013）發(fā)現(xiàn)課堂實踐中，語言教師出于文化、課堂情境、個人偏好等原因，會對教材進行改編。[5][6][7][8]Law等（1995）對101位香港中學英語教師的教材認知進行了調研。[9]將教材使用與教師發(fā)展直接聯(lián)系起來的研究主要有Ismail， Albaki， Ismail & Hussin （2014）對馬來西亞12位職前教師通過反思自編教材的使用實現(xiàn)教師發(fā)展的研究；[10]Sampson （2009）研究了41位香港高校英語教師通過對教材進行評估、反思教材使用和設計教材三種途徑，增強學習主動性的過程。[11]

國內的相關研究數(shù)量也不多，而且多數(shù)僅停留在探究教師使用教材的實際狀況和教師認知的層面上。如余渭深、韓萍（2009）對全國198位高校教師進行調研，發(fā)現(xiàn)教師在使用《大學體驗英語》期間，會根據(jù)學生的實際情況和教學需要，對教材的內容、結構、順序和方法進行調節(jié)；[12]國紅延、戰(zhàn)春燕（2011）對北京30位高校大學英語教師進行問卷調查，發(fā)現(xiàn)教師頻繁地刪減、擴充聽力和閱讀材料；[13]文旭、莫啟揚（2013）在分析當前大學英語教材問題時，指出教師在使用教材時，有過分依賴的趨勢；[14]章木林 （2015）對289位大學英語教師進行問卷調查，發(fā)現(xiàn)當前教師的教材自主權缺失。[15]而且，教師在使用教材過程中，對教材配套資源過度依賴；在教學內容創(chuàng)生和教材立體化方面自主性不高。這些研究對教師的教材使用情況進行了深入的調研，發(fā)現(xiàn)了存在的問題，指出了其背后的教師認知（如國紅延，戰(zhàn)春燕，2009），[13]明確了教材與教師發(fā)展之間的關系（如余渭深、韓萍，2009），[12]但都沒有從優(yōu)化教材使用的角度探索教師專業(yè)化發(fā)展途徑。

由上可知，國內外研究都注意到教材與教師專業(yè)發(fā)展之間的關系，對教師的教材使用、教材評估及其認知現(xiàn)狀等方面進行了研究，但將二者直接聯(lián)系在一起的實證性研究比較有限。尤其在國內，多是應用問卷調查法，其研究目的僅限于了解教師教材的實際使用情況和教師認知，缺乏從教材與教師的互動的角度研究大學英語教材使用行為。而教材反思則可以解決這一問題。

二、研究設計

（一）研究思路

研究參與人員為西南某高校的3位大學英語教師，所授教材為《新視野大學英語》，所授班級為本校一年級學生。研究路徑如下圖所示：

由圖1 可知，大學英語教師發(fā)展不是短期活動，至少要持續(xù)一個學期?；A理論是教師反思和教材本身所蘊含的教學理念和語言知識；實施手段主要是小組討論和批判式朋友活動；實施主體是教師本人，客體是教材，目標是發(fā)展教材評估知識，教材使用策略等等與教材相關個體認知。

具體來說，首先，課題組成員共同學習《反思性語言教學：從研究到實踐》（Farrell，2007）第10章教師發(fā)展小組和第12章批判式朋友，初步了解英語教師反思的兩條有效途徑；[16]3位教師結成批判式朋友；其次，在學期初期，組織教師對該學期所使用的大學英語教材進行總體評估，評估標準將參照Law（1995）所列出的準則；再次，邀請參與者共同選出本學期某一單元作為重點進行為期兩周的互相聽課和評課；[9]聽課之后，需要就教材使用情況進行訪談；小組成員每次授課之后，需要就授課內容與教材之間的關系進行深入反思，并撰寫成文本；最后，收集小組討論記錄、聽課記錄、評課記錄、課堂觀察記錄、訪談記錄以及反思文本，并對其進行編碼、分類，作為定性討論的依據(jù)。

（二）研究方法

質性研究為主，主要手段是小組討論、訪談、寫反思日志；但在聽課的同時，課題組成員會進行課堂觀察，并錄制課堂，撰寫課堂話語，與上述數(shù)據(jù)互為印證。

三、研究結果

（一）課堂觀察中

批判式朋友反思活動最為重要的的一項工作即互相聽課。教師通過互相聽課，可以發(fā)現(xiàn)對方或自己教學中的疑惑點。本研究中，反思的對象主要是教材，因此，其課堂聽課主要關注教材的使用與處理。這種具象的活動使反思成為可以感知、觸摸的情境認知過程（張蓮，王艷，2014），[3]36可以迫使教師集中注意力，全身心地投入反思活動中。

課堂觀察中，3位教師都發(fā)現(xiàn)課上教師教材使用策略的差異。例如，教師A在課堂觀察記錄本上寫道，“這個單元的構詞部分老師沒上”（教師A 20150411）；教師B寫道，“C老師上的翻譯是課外找的，好像跟我的主題還不太一樣”（教師B 20150423）；教師C寫道，“聽力難度太大，老師都刪了”（教師C 20150413）。而這些關注點引發(fā)教師做出不同的反思。3位教師在課堂觀察記錄本上分別記錄下后續(xù)觀點。教師A寫道，“構詞還是很重要的，這個學期許多學生要考四級，不上不行的”教師A 20150411）；教師B寫道，“C教師的翻譯都是新聞熱點，可能學生也比較感興趣吧，我的都是跟主題相關的”（教師B 20150423）；教師C寫道，“我也發(fā)現(xiàn)有些聽力根本不能上，太難了，我自己聽都吃力。但不上不行，期末考試要考，四級考試也要考，我現(xiàn)在還沒想好找哪些課外的聽力材料補上去，等教師A有空了，我問問她”（教師C 20150413）。課堂觀察的內容顯示出3位老師課堂上會對教材進行適當?shù)母木?；教師對教材刪減、增加緣由的理解主要有兩個：學習者需求和考試導向。教師通過批判式朋友反思活動，了解到結對教師的課堂教材使用情況，也促使自己思考與結對教師的教材使用行為差異。

（二）反思日志、訪談與小組討論

訪談和小組討論和反思日志共同組成較為完整的數(shù)據(jù)鏈。3位教師的教材評價內容關注點不同。例如教師A認為，“詞匯練習編的不錯，口語有點少，體裁可以更豐富，主題可以更貼近學生生活些”（反思日志，教師A 20150606）；教師B認為，“里面的插圖還可以，閱讀素材也還行，還不錯吧，老教材了，用了好幾年了”（訪談，教師B 20150611）；教師C認為，“內容豐富，口語要多一點，中國文化意識這一塊要加強”（訪談，教師C 20150523）。

教材評價是教材使用的第一步，由于教材評價的關注點不同，教材使用觀上教師也有著不同的關注點。例如教師A對口語的闡釋更多一些。她的反思日志中寫道，“現(xiàn)在大學都關注聽說了，我們的課堂也應該加強聽說。我的課上主要用英語上課，這樣學生既可以練習聽，也可以練習說。我問學生問題，他聽懂了，回答了，也算一種口語訓練吧！”（反思日志 教師A 20150621）。在訪談中，研究者就語法等方面詢問教師A，但教師A并不太關注這類問題，僅僅說，“大學英語中語法應該不是重點，教材中也有，我都是插在講解課文中講的”（訪談 教師A 20150501）。不過，有趣的是，雖然教師A認為教材中的詞匯練習編寫的不錯，實踐中卻刪除了詞匯講解（見上文），在反思日志中也并未提到這點。小組討論中，當教師A被問及這一問題時，教師A回答道，“我注意到這一點了，可是練習太多了，我不可能都上，而且詞匯都是學生查查字典就認識的，我覺得他們課后當家庭作業(yè)就可以了”（訪談 教師A 20150611）。

通過教材反思，3位教師發(fā)現(xiàn)了以往未注意到的問題，并表達出興奮的感受。例如教師C在訪談中談到，“以前好像沒有考慮到教材中的任務設計，上課基本上按照自己以往的模式去上，像閱讀課，就是三遍上完，沒想到今天寫反思日志時，我發(fā)現(xiàn)課后練習還給了其他的閱讀任務，以前從來沒有想過”（訪談，教師C 20150409）。教師B也表達了相同的感受，“任務型教學方法已經融在教材里面了”（小組討論，教師B 20150601）?？梢园l(fā)現(xiàn)，教師通過對教材的反思，可以更好地理解教材。

四、討論

1.不同教師的教材評價、教材使用觀以及教材使用行為存在差異，通過反思，他們會注意到和他人不同之處，拓展了認知思路。教材評價是教材知識的重要組成部分，由于教材評價不同，教材使用行為、反思關注點、教材使用觀念上都不同。從3位教師的教材評價內容看，一些教師停留在印象型評價階段，對教材的編寫理念、教學方法關注太少。不過，在課堂觀察中，教師還是使用了一些教材改編策略。但是，教材改編行為沒有在個體認知中體現(xiàn)出來，這說明教師實踐知識理論化能力還需進一步發(fā)展。在教材使用策略的認知上，3位教師均表示出不同的看法。一些教師認為教材是專家編制而成，教學中應該以教材為本；一些教師認為教材只是實施教學的手段，教學中應以學習者需要為主。

2.同一位教師的教材使用行為與教材觀念也存在差異，通過反思，他們正逐步縮小二者的距離。以教師A為例，她雖然意識到教材的詞匯練習設計較好，在反思日志中和訪談中多有提及，但是在實際操作中，卻很少講解詞匯。雖然，事后教師A給出了解釋，但這說明要將觀念、認知、理論轉化為實踐，還需注意平衡時間，善用教學方法。否則即使有好的想法，也難以付諸實踐。

3.互助式環(huán)境有助于深化教師反思內容，提高反思效率?；ブ江h(huán)境克服了教師學習孤立的弊端，通過同伴互評，互相聽課，集體討論等方式，大大緩解了教師反思時的焦慮情緒，教師的教材認知被凸顯，拓展了教師反思主題，提高了反思效率。

五、小結

教師專業(yè)化發(fā)展非一朝一夕可以完成，教材是教師實施教學最主要的媒介。運用好這一媒介，可以達到事半功倍的效果。本研究發(fā)現(xiàn)，大學英語教師通過教材使用反思，厘清了與教材之間的關系，更深入地理解了教材的編寫理念，改善了課堂教學。因此，教材使用反思可以成為大學英語教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。

參考文獻：

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作者簡介：

朱紅梅（1979-），女，安徽寧國人，重慶工商大學外語學院講師，博士，研究方向：英語教學、教師教育、二語習得。