□武 斌

留學(xué)生課外語言輸入與疑問句習(xí)得關(guān)系的實證研究

□武 斌

現(xiàn)代漢語疑問句是初級階段留學(xué)生漢語習(xí)得的重點和難點之一。本文以實驗設(shè)計為基礎(chǔ)，探討了留學(xué)生課外語言輸入的情況與漢語疑問句習(xí)得效果之間的關(guān)系。研究結(jié)果顯示：課外語言輸入性質(zhì)的不同（輸出主導(dǎo)型/互動主導(dǎo)型/輸入主導(dǎo)型）對疑問句習(xí)得效果具有顯著影響。

語言輸入 漢語疑問句習(xí)得 對外漢語教學(xué)

一、引言

疑問句在留學(xué)生的日常生活中出現(xiàn)頻率極高，對其思維和交際起著不可替代的作用，是初級階段的留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的重點和難點之一?，F(xiàn)代漢語疑問句本體研究和母語習(xí)得研究成果非常豐富，相比而言，漢語疑問句的二語習(xí)得研究卻比較薄弱。在起點相同，教師、教材、課堂內(nèi)的語言輸入和輸出等因素基本相同的前提下，有的學(xué)習(xí)者針對疑問句的習(xí)得速度較快，而另一些學(xué)習(xí)者的習(xí)得速度則較慢。因此，研究者認為課堂教學(xué)因素恐怕難以對上述習(xí)得差異做出令人滿意的解釋，本文通過實證研究探討留學(xué)生課外語言輸入的情況與留學(xué)生疑問句習(xí)得測試分?jǐn)?shù)之間的關(guān)系，以期對留學(xué)生的漢語疑問句習(xí)得提供些許借鑒。

二、第二語言習(xí)得的輸入與輸出理論

（一）三種語言輸入觀

行為主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語言的行為實際上是對周圍環(huán)境（周圍人的語言）的刺激做出反應(yīng)的行為，強調(diào)外在環(huán)境因素在語言習(xí)得過程中的中心地位。學(xué)習(xí)者通過對語言刺激的模仿，形成了固定的言語行為模式，通過正面的反饋和糾正得到強化，長此以往就形成了語言習(xí)慣，在反復(fù)操練過程中達到語言習(xí)得的目的。

心靈學(xué)派認為學(xué)習(xí)者的內(nèi)在因素，即語言習(xí)得機制（Language Acquisition Device），在語言習(xí)得過程中起著決定性的作用。第二語言學(xué)習(xí)者不可能接觸到所有的語言現(xiàn)象，但是可以產(chǎn)出以前從來沒有聽到過的句子。貧乏的語言輸入只是語言習(xí)得的“觸發(fā)”（trigger）因素而已，學(xué)習(xí)者是通過內(nèi)在的語言習(xí)得機制習(xí)得語言。

“認知互動理論”（cognitive interactionist theory）認為，語言習(xí)得是學(xué)習(xí)者內(nèi)在加工機制與語言環(huán)境相互作用的結(jié)果，外在的語言輸入為第二語言學(xué)習(xí)者提供并輸入大量的語言信息，第二語言學(xué)習(xí)者處理這些信息并不是全盤吸收，而是通過自身的語言學(xué)習(xí)系統(tǒng)對信息進行整合，整合后有用的信息才會發(fā)揮作用。（Ellis，1994：243）

（二）輸入和輸出理論

Krashen的“語言輸入假設(shè)”認為，人類只能以一種方式習(xí)得語言，即通過信息的理解或通過“可理解輸入”的方式?？衫斫廨斎胧菍W(xué)習(xí)者聽到或看到的比他當(dāng)前狀態(tài)的語法知識稍微前進一步的語言。通過理解包含“i+1”水平的語言輸入，按照自然習(xí)得順序，從目前的習(xí)得水平“i”進入下一階段的習(xí)得水平“i+1”。（Krashen，1985）

Long提出了“語言互動假設(shè)”，認為雙方進行意義的溝通時，母語者為學(xué)習(xí)者提供的語言輸入無論在語言形式還是在話語結(jié)構(gòu)和功能上都已經(jīng)發(fā)生了質(zhì)的變化。語言形式的調(diào)整使語言輸入更簡單易懂；話語結(jié)構(gòu)和功能的調(diào)整是通過詢問、重復(fù)、確認和解釋等方式使語言輸入更容易理解。

Swain提出了“語言輸出假設(shè)”，認為語言輸出在二語水平發(fā)展中所起的作用在很大程度上被忽視或者否定了，學(xué)習(xí)者對語言信息的加工不僅僅局限于意義的加工。語言輸出迫使學(xué)習(xí)者必須對語言表達的形式進行加工，只有這樣才能使第二語言學(xué)習(xí)者的語言能力得到全面的發(fā)展。（Swain，1985）

綜上所述，Krashen側(cè)重語言輸入，Long重視同母語者之間的語言互動，Swain則更關(guān)注語言輸出。這些學(xué)說都鼓勵第二語言學(xué)習(xí)者積極地與目的語國家成員使用目的語進行交際，增加語言輸入和語言輸出。本文通過實證研究，考察課外語言輸入性質(zhì)的不同（輸出主導(dǎo)型/互動主導(dǎo)型/輸入主導(dǎo)型）對疑問句習(xí)得是否具有顯著性影響。

三、研究方法與程序

（一）研究目的

本文旨在通過實驗研究，考察留學(xué)生的課外語言輸入情況與漢語疑問句習(xí)得之間的關(guān)系，探討留學(xué)生漢語四類疑問句的習(xí)得水平與課外語言輸入對疑問句習(xí)得效果有無顯著影響，從而為留學(xué)生在課外進行有效語言輸入提出相關(guān)建議，以期對漢語疑問句習(xí)得提供些許借鑒。

（二）研究方法

本研究通過問卷調(diào)查的方法考察留學(xué)生在課堂外語言輸入的交際對象、交流意愿、輸入和輸出途徑、交流機會和場所等，根據(jù)語言輸入和輸出情況的高低將留學(xué)生分成三個等級；通過自編疑問句測試題目，對留學(xué)生疑問句習(xí)得和掌握情況進行測試；對調(diào)查問卷和測試題的分?jǐn)?shù)進行統(tǒng)計，分析兩者之間的關(guān)系。

（三）實驗被試的選擇

本實驗研究對象為2015年9月進入北京語言大學(xué)預(yù)科學(xué)院學(xué)習(xí)的預(yù)科留學(xué)生66名，其中，女生35名，男生31名。分別來自塔吉克斯坦、巴拿馬、蒙古、加拿大等30個國家。學(xué)習(xí)漢語的整個時長為10個月，全部具有初級下漢語水平。

（四）實驗材料的選擇

本實驗選取的材料包括課外語言輸入情況的問卷調(diào)查和疑問句習(xí)得測試題。

問卷調(diào)查分為漢語版和英語版，共65個題目：第一部分是調(diào)查留學(xué)生的個人信息；第二部分調(diào)查留學(xué)生課外交際對象、交際意愿以及交流表現(xiàn)，共20個題目；第三部分主要從聽、說、讀、看四個方面調(diào)查留學(xué)生在課外語言輸入和輸出的途徑，共17個題目；第四部分調(diào)查留學(xué)生在不同場合中針對不同的交際對象進行的語言輸入和語言輸出情況，共28個題目。其中第二部分、第三部分和第四部分均采用Likert五級量表標(biāo)記法。問卷調(diào)查信度分析如表1：

表1：問卷調(diào)查信度分析

以上數(shù)據(jù)表明問卷本身的信度良好，α系數(shù)均在0.7以上，測量結(jié)果具有較高的可靠性。

測試題選用現(xiàn)代漢語中出現(xiàn)頻率較高且常用的四類疑問句進行測試，這四類疑問句分別是特指疑問句、是非疑問句、正反疑問句和選擇疑問句。對四類疑問句各設(shè)置16個題目，具體題型包括判斷題（16個）、選擇題（16個）、排序題（16個）、完成句子（16個）四個大題，每題記一分，共64分。測試題的α系數(shù)0.607，鑒于本次樣本數(shù)量有限，該信度系數(shù)較為能夠被接受，測試題較能反映被試疑問句習(xí)得水平。

實驗設(shè)計

本研究的實驗設(shè)計為3×2完全隨機試驗設(shè)計，其中課外語言輸入情況和性別為兩個自變量，其水平分別為3和2，疑問句測試成績?yōu)橐蜃兞?。根?jù)課外語言輸入情況將留學(xué)生分成三類，即輸出主導(dǎo)型、輸入主導(dǎo)型、互動主導(dǎo)型。輸出主導(dǎo)型的學(xué)生在整個會話過程中是話題的發(fā)起者與主導(dǎo)者，說話的時間多于傾聽時間；輸入主導(dǎo)型的學(xué)生在整個會話過程中開口率普遍較低，聽對方說話的時間遠遠長于本人開口講話的時間；互動主導(dǎo)型的留學(xué)生介于兩者之間，聽說并重。為了避免其他相關(guān)因素的干擾，將問卷調(diào)查和測試題嵌入正常的課堂教學(xué)中發(fā)放并完成，整個實驗持續(xù)兩周。為了不影響正常的教學(xué)進度，每次實驗不超過20分鐘。

四、研究結(jié)果與討論

（一）漢語疑問句習(xí)得水平分析

縱觀測試題的整體成績，四類疑問句的習(xí)得分?jǐn)?shù)由高到低依次為：選擇疑問句、特指疑問句、是非疑問句和正反疑問句。測試題的分?jǐn)?shù)在一定程度上反映出留學(xué)生疑問句的習(xí)得水平，選擇疑問句的習(xí)得正確率最高，其次是特指疑問句，第三為是非疑問句，正反疑問句的習(xí)得遠不及前三類疑問句。

選擇疑問句的習(xí)得難度較低，句式上通常以連接詞“是”“還是”作為判斷標(biāo)志，留學(xué)生在口頭或者書面表達時易于操作。但是由于初級階段的留學(xué)生漢語水平有限，也存在連接詞混用或誤用的情況，如“*你說的是漢語是英語？”；疑問選項多為名詞或者形容詞，對于復(fù)雜的疑問選項常常無法判斷正誤，如“*你呢還是瑪麗去？”

漢語中的特指疑問句除了含有疑問代詞之外，句子形式與普通陳述句并沒有太大的差異。特指疑問句的習(xí)得重難點在于疑問代詞的習(xí)得。留學(xué)生對“什么、多少（問數(shù)量）、哪兒、誰”疑問句式的習(xí)得正確率高于“哪里、多少（問價格）、多少（問年齡）、怎么樣、什么時候、幾、多、怎么（問原因）、怎么（問方式）”這些疑問句式的習(xí)得。究其原因，前者疑問句式比較簡單且疑問代詞處于核心地位，而后者句式則較為復(fù)雜且疑問代詞處于相對邊緣地位。

是非疑問句的習(xí)得不及前兩類疑問句的習(xí)得。留學(xué)生很難準(zhǔn)確地把握疑問句語氣詞的細微差別，因此，常常出現(xiàn)語氣詞誤用的現(xiàn)象，表現(xiàn)為“嗎”的使用泛濫，而“吧”的使用率和正確率遠遠低于“嗎”字疑問句，這與其在目的語中的分布或作為疑問句標(biāo)記的典型程度有關(guān)（丁雪歡，2006）；句尾帶有疑問詞的是非疑問句與重疊形式正反疑問句混淆，如“*你最近忙不忙嗎？”初級階段的留學(xué)生會經(jīng)歷由句尾是“嗎”的疑問句過渡到重疊結(jié)構(gòu)正反疑問句的過程，在這一過程中未能將兩者完全區(qū)分開來。

初級階段的留學(xué)生在正反疑問句習(xí)得方面尚處于萌芽狀態(tài)。由句尾疑問詞“嗎”的疑問句過渡到重疊結(jié)構(gòu)的正反疑問句，且重疊結(jié)構(gòu)多數(shù)為簡單的單音節(jié)詞語，如“是不是”“好不好”，比較復(fù)雜的重疊結(jié)構(gòu)如雙音節(jié)詞語重疊“你去過沒去過長城？”尚未完全習(xí)得。

總體上看，初級階段留學(xué)生主要習(xí)得一些結(jié)構(gòu)簡單，語法項目較少，語用功能簡單且易于掌握和操作的句式，包括疑問選項簡單的選擇疑問句，疑問代詞為“什么、多少（問數(shù)量）、哪兒、誰”的特殊疑問句，“嗎”字是非疑問句，以及正反問句中的“V不V”形式等。

（二）留學(xué)生課外語言輸入情況和性別的雙因素方差分析

首先，我們從66份問卷中隨機抽取30份進行描述性的分析，分析結(jié)果如表2：

表2：研究樣本的描述性統(tǒng)計

從表2中可以看出，以輸入為主導(dǎo)的留學(xué)生在疑問句測試題中的平均成績?yōu)?0.40，以互動為主導(dǎo)的留學(xué)生在疑問句測試題中的平均分為55.50，以輸出為主導(dǎo)的留學(xué)生在疑問句測試題中的平均分為53.20。按照滿分為64分的分制來說，課外語言輸入不同等級的留學(xué)生的平均成績都較高。同時，以互動方式為主導(dǎo)的留學(xué)生疑問句測試的平均分高于輸入主導(dǎo)型和輸出主導(dǎo)型留學(xué)生的平均分。為了考察三種語言輸入類型之間的差異是否顯著，我們用SPSS19.0版本統(tǒng)計軟件對學(xué)生課外語言輸入情況和性別進行雙因素方差分析（0.05作為顯著性標(biāo)準(zhǔn)），分析結(jié)果見表3、表4和圖1：

表3：描述性統(tǒng)計量

表4：課外語言輸入情況和性別的雙因素方差分析

圖1：邊際均值輪廓圖

結(jié)果顯示，課外語言輸入情況有顯著的主效應(yīng)，F(xiàn)（2，24）=4.616，P＜0.05，課外以互動為主導(dǎo)的留學(xué)生的疑問句測試成績（M=55.50，SD=1.354）明顯高于以輸出為主導(dǎo)的學(xué)生成績（M=53.20，SD=4.237），以輸出為主導(dǎo)的留學(xué)生的疑問句測試成績（M=53.20，SD=4.237）明顯高于以輸入為主導(dǎo)的學(xué)生成績（M=50.40，SD=4.274）；而另一個自變量性別則沒有明顯的主效應(yīng)，F(xiàn)（1，24）=0.002，P＞0.05。此外，從數(shù)據(jù)和圖1中可以看出兩者的交互效應(yīng)并不顯著，F(xiàn)（2，24）=0.116，P＞0.05?？傮w而言，在課外進行語言輸入時，性別對疑問句的習(xí)得并不起主導(dǎo)作用，互動主導(dǎo)型學(xué)生的測試成績優(yōu)于輸出主導(dǎo)型，輸出主導(dǎo)型學(xué)生的測試成績又優(yōu)于輸入主導(dǎo)型。所以，我們認為，在課外憑借語言互動進行漢語疑問句習(xí)得的效果顯著高于通過語言輸入和語言輸出這兩種方式習(xí)得漢語疑問句的效果，即將輸入與輸出相結(jié)合，聽與說并重，才能夠更好地促進留學(xué)生對疑問句的習(xí)得和掌握。

我們可以得出結(jié)論，課外語言輸入情況的差異會影響留學(xué)生漢語疑問句的習(xí)得，以互動為主導(dǎo)的留學(xué)生漢語疑問句的習(xí)得效果明顯高于以輸出為主導(dǎo)的學(xué)生的習(xí)得效果，以輸出為主導(dǎo)的留學(xué)生漢語疑問句的習(xí)得效果明顯高于以輸入為主導(dǎo)的學(xué)生的習(xí)得效果，性別的差異不會影響留學(xué)生在課外習(xí)得漢語疑問句的效果。在課外習(xí)得漢語疑問句時，應(yīng)該鼓勵學(xué)生克服畏難心理，主動與母語為漢語者進行交流互動，聽說并重，及時發(fā)現(xiàn)并改正交際互動中出現(xiàn)的錯誤，并積極反思，從而促進漢語疑問句的習(xí)得。

五、結(jié)語

綜上所述，初級階段留學(xué)生四類疑問句的習(xí)得水平由高到低依次為：選擇疑問句、特指疑問句、是非疑問句和正反疑問句，主要習(xí)得一些結(jié)構(gòu)相對簡單，語法項目較少，語用功能簡單的句式。在留學(xué)生課外習(xí)得漢語疑問句過程中，課外語言輸入性質(zhì)的不同（輸出主導(dǎo)型/互動主導(dǎo)型/輸入主導(dǎo)型）對學(xué)生的測試成績存在顯著差異，課外以互動為主導(dǎo)的留學(xué)生疑問句測試成績最高，相對于輸出主導(dǎo)型和輸入主導(dǎo)型的留學(xué)生，互動主導(dǎo)型更有利于疑問句的習(xí)得，且習(xí)得效果是顯著的。課外互動主導(dǎo)型的留學(xué)生疑問句習(xí)得的效果并沒有因性別因素產(chǎn)生顯著差異。課外語言輸入情況與性別之間并不存在顯著的交互效應(yīng)。所以，留學(xué)生應(yīng)將課堂上學(xué)到的疑問句知識應(yīng)用于實踐當(dāng)中，彌補課堂疑問句教學(xué)的不足。同時，在課外還應(yīng)發(fā)揮自身的主動性，盡可能地多與漢語母語者互動交流，在兼顧語言意義和結(jié)構(gòu)形式的同時，還應(yīng)注重語言細節(jié)；在同以漢語為母語者互動結(jié)束之后，對交流中的表現(xiàn)進行客觀評價，積極地進行自我反思，不斷總結(jié)，從而促進漢語疑問句的習(xí)得。

本文為北京語言大學(xué)研究生創(chuàng)新基金資助項目（中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費專項基金），項目編號：[16YCX011]。

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（武斌 北京語言大學(xué)語言科學(xué)院 100083）