文/單麗卿

“強制撤并”抑或“自然消亡”
——中西部農(nóng)村“撤點并校”的政策過程分析

文/單麗卿

問題的提出

中國大規(guī)模的“撤點并?！睂嵺`始于1990年代末期。作為其結果，大量的農(nóng)村小學和教學點不斷消亡?！俺伏c并?！闭咭蚱洳懊娲?、影響深遠而引起了學術界、理論界和社會層面的廣泛關注。

關于村小消亡的過程存在著兩種解釋：一種解釋認為，村小的撤并是政府強制的結果。由此引出一個問題，政府何以能夠快速地推進大規(guī)模的學校撤并？ 與此相關的另一個問題是“撤點并?！币驯蛔⒁獾降呢撁婧蠊羌又亓宿r(nóng)村家庭教育負擔，那么農(nóng)村社會為何沒能阻止學校撤并的發(fā)生？另一種解釋是“撤點并校”政策只是順應了“村小自然消亡”的客觀過程。

“撤點并?！钡脑捳Z策略

“撤點并校”是中國農(nóng)村教育政策的一個組成部分，中央政府出臺了一系列文件來指導具體實踐進程。這些政策話語中包含著關于“撤點并?！蹦康牡男Q，代表了構建其合法性基礎的努力。地方政府則是通過一系列的話語策略，試圖化解與中央政策表述之間的張力，并借用中央的一些表述來維護自身政策實踐的合法性。而中央“政策話語”和地方“實踐話語”之間的區(qū)別，又成為理解“撤點并?！睂嵺`的關鍵。

（一）中央層面的政策表述

中央三個主要的政策文件分別設定了“撤點并校”的不同階段：啟動階段、調整階段以及終止階段。2001年，國務院頒布的《關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》，提出要“因地制宜調整農(nóng)村義務教育學校布局”。這一文件的發(fā)布，開啟了全國范圍內(nèi)對村小有計劃、有步驟的布局調整進程。2006年，教育部《關于實事求是地做好農(nóng)村中小學布局調整工作的通知》（以下簡稱《通知》），從總體上肯定了布局調整工作的成效，認為“農(nóng)村中小學的辦學條件、辦學效益和教育質量有了進一步提高”。《通知》所指出的問題主要是，布局調整的速度過快、寄宿制建設的滯后以及部分地區(qū)家長的經(jīng)濟負擔加重等。實際上《通知》是對“撤點并?！边M程的一個微調，強調的主要是“度”的問題。隨著布局調整負面效應的持續(xù)顯現(xiàn)，2012年9月，國務院發(fā)布《關于規(guī)范農(nóng)村義務教育學校布局調整的意見》，提出要“規(guī)范農(nóng)村義務教育學校撤并程序”“堅決制止盲目撤并農(nóng)村義務教育學?！薄＿@一文件的頒布，也被視為“撤點并?！闭叩闹卮筠D向。

盡管中央不同時段的政策文件表述存在一些差別，但全都采用了一套客觀化的表述話語，試圖把“撤點并校”描述為一個客觀趨勢；面對“撤點并?！钡呢撁嫘獣r，政策話語往往把它解釋為政策與實踐的偏差，以此來維護政策邏輯的合法性。

（二）地方實踐中的話語策略

在地方實踐中“撤點并?！辈⒉皇鞘箤W校布局適應人口分布的教育調整措施，而主要被作為“優(yōu)化教育資源配置”的手段，也就是通過取消村小來節(jié)省資源，用于其他層級學校的發(fā)展?；鶎诱ㄟ^對中央政策的策略性“解讀”以及地方性的“撤點并校”話語的建構，不僅隱藏了上述張力，還把中央政策轉化為自身的行動資源。在實踐中，“撤點并校”表現(xiàn)為基層政府對教育發(fā)展路徑作出的主動選擇。但在話語層面，他們卻試圖把自己建構成一個被動的中央政策執(zhí)行者的角色。一方面，這種“被動形象的建構”成為他們抵御壓力或者轉移矛盾的一種策略選擇；另一方面，被動的形象有助于向民眾傳遞出清晰而堅定的政策信號。也就是說，無論“集中辦學”是否是更好的教育選擇，作為政策執(zhí)行者的基層政府并沒有選擇余地，這種話語能夠起到形塑政策預期的作用。

首先，客觀趨勢的打造。其核心是，論證村小消亡的必然性，這也構成了“撤點并?！睂嵺`合法性的基礎?；鶎訉嵺`中，基層政府一方面強調自己作為政策執(zhí)行者的角色，以獲得制度合法性；另一方面偷換概念，對中央政策作出新的解讀。這構成了“撤點并校”的邏輯起點，以村小的現(xiàn)實生存狀況去佐證布局調整的合理性，從而削弱村小存在的合法性。

其次，政策信號的傳遞?；鶎诱畬Α凹修k學”模式的論證，也是塑造政策預期的過程?！凹修k學”被視為優(yōu)化教育資源配置以及提升教育質量的手段，強調這一模式本身的合理性，再訴諸地方現(xiàn)實。具體論證過程是通過對中心完小和村小的比較，前者代表著“集中辦學”，而后者則是“分散辦學”的典型。兩類學校的教育差距，并不是基層政府想要回避的問題，反倒有意利用它來展示“好的”教育與“壞的”教育之間的差別。這樣的政策話語傳遞出一個明確的信號，政府不會對改善村小教育作出進一步努力。

最后，自我實現(xiàn)的過程。傳遞政策信號的目的在于形塑農(nóng)村家長的預期，既然村小教育難以得到改善，迫使家長通過擇校的方式來使子女獲得更好的教育。大多數(shù)村小在真正撤并之前，其生源就已呈現(xiàn)持續(xù)下滑的態(tài)勢。在一定程度上，這是客觀教育差距的結果。但是，有關“撤點并?！钡脑捳Z強化了農(nóng)村家長的教育預期，也加劇了教育需求與村小教育現(xiàn)實之間的矛盾。越來越多的農(nóng)村家長“舍近求遠”把孩子送到中心完小讀書，這種主動選擇構成了村小崩塌的現(xiàn)實起點。因為，即便政府不采取進一步削弱村小的措施，村小學生人數(shù)減少本身就已具有足夠的破壞力。這種生源流失又成為“撤點并?！钡膶嵺`話語提供了資源，它被描述為一個自然過程。

作為自我實現(xiàn)預言的村小撤并

在基層政府的實踐話語中，更多地用“村小的消亡”來替代“撤點并?！边@一政府行為。就W縣林鎮(zhèn)的撤點并校過程來看，村小的撤并也確實成為了一個自我實現(xiàn)的預言。所謂“自我實現(xiàn)預言”，強調的是預期的作用。

2011年是林鎮(zhèn)村小撤并的開端。這一年，新豐小學的六年級被并到中心完小，此乃它從村小向教學點轉變的第一步。2012年秋季學期，在家長的反對聲中，新豐小學的四、五年級暫時得以保留，但政府的撤并意圖仍然明確得到傳遞。其所傳遞的信號是，新豐小學早晚是要撤的，所以政府不會再增加投入。在表述撤并意圖時，政府的話語起到了教育意識形態(tài)灌輸以及主體觀念改造的作用。政府一再強調，中心完小能為學生提供更好的教育，這一方面表現(xiàn)為對村小的污名化，因為“教育質量”上的差距未必是一個客觀事實；另一方面，則突出了村小的結構缺陷，即不能開設英語課，使得生源競爭的天平偏向中心完小。總的來說，把鎮(zhèn)域范圍內(nèi)的學生集中到中心完小是“撤點并?！绷D達成的目的，而在實踐中，它首先是通過家長的“主動”選擇來實現(xiàn)的。正是在上述意義上，新豐小學的消亡成為一個自我實現(xiàn)預言。

“撤點并校”背景下的村小生態(tài)

（一）作為教育“飛地”的村小

村小和中心完小之間在辦學條件以及師資方面的差距并不是一個新問題，教育差距一直都存在。關鍵在于，村小嵌入在村莊社會當中，不僅僅是一個專業(yè)化的教育機構，更是村落文化的重要組成部分。老師都是當?shù)厝?，自然對學生的情況比較了解，熟人之間的社會紐帶也成為一種重要的約束性力量。反觀如今村小的發(fā)展，教師來源有了明顯的變化。村小之間的師資調動在增加，這也在一定程度上削弱了老師和村莊之間的關系。在新的教師聘任體制下，教師的本地化程度實際上在降低。農(nóng)村的學校教育正在向著越來越專業(yè)化的方向發(fā)展。而這種發(fā)展在某種意義上，把村小打造成為一塊教育“飛地”。以發(fā)展為名的政策，實際上卻促成了“村小的消亡”。而改造村小的進程，其實質在于迫使村小放棄原本可以依托的地方性資源，把它帶入到一個抽象體系，但又不給它提供足夠的發(fā)展資源。這使村小迅速淪為新教育體系的底層，師資、生源的流失是村小危機的具體體現(xiàn)。

（二）發(fā)展的悖論

“撤點并?！蓖ㄟ^取消村小的方式節(jié)省資源，從而達到集中力量辦大事的效果。目前發(fā)展路徑的悖論在于，在缺乏足夠財力支撐的情況下，采用投入導向的發(fā)展模式，過于強調硬件設施的投入、師資的年輕化以及專業(yè)化。這種發(fā)展路徑選擇實際強化了其所面臨的資源困境。

教育發(fā)展不僅僅在于資源配置效率，也就是說有效率的資源配置方式未必能導向更為合理的結果?！俺伏c并?！闭咴噲D通過取消末端的方式來實現(xiàn)整體的提升，其結果卻可能強化現(xiàn)有體系的不穩(wěn)定性和脆弱性。就村小的地位來說，它是整個體系的末端。村小與其他層級學校的教育差距是一個現(xiàn)實的存在。村小的危機直接表現(xiàn)為優(yōu)質師資和生源的流失。在現(xiàn)有的發(fā)展話語中，取消村小被視為最終解決方案。問題在于，在一個層級化的系統(tǒng)里，底端是無法被取消的。在后“撤點并?！睍r代，農(nóng)村教育格局朝向一鎮(zhèn)一校的方向發(fā)展，也就意味著村小的生源逐步向鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心完小集中。與此同時，縣城學校的生源也在快速增加。學校的擴建速度始終趕不上生源的增加速度。維持縣城學校的成本顯然要遠大于維持村小運行的成本，更何況涉及到新建學校的問題。這就是目前這種教育發(fā)展邏輯的悖論性結果，取消村小并不能夠節(jié)約教育資源。

（作者系北京大學社會學系博士后；摘自《河北學刊》2016年第1期）