單利艷

語言素質(zhì)教學的探索與實踐

單利艷

語言教學是整個語文教學的基礎和核心。優(yōu)化語言教學應該考慮兩個要素：文字所處的語言環(huán)境及學生樂于參與的程度?！罢Z言環(huán)境”如水，“文字”如魚；“魚”只有獲得“水”，才能展示其豐富的表現(xiàn)力；同時語言環(huán)境不斷變換，恰好滿足了學生新鮮、好奇的普遍審美心理傾向，造成主客觀和諧的愉悅感。這樣，學生才有可能到達學習語言、積累語言、運用語言的彼岸。

語言 素質(zhì) “現(xiàn)形” “激情” “明理”

語言材科有兩個明顯的特征：一是必然是某種形象、情感、事理的載體；二是又并不像其他藝術(shù)（如影視等）那樣直觀，它提供的僅是引起想象的文字符號，是隱性的。所以，筆者認為通過藝術(shù)化地“現(xiàn)形”、“激情”、“明理”破解課文語言，使抽象的語言文字直觀可感，是優(yōu)化語言教學的有效途徑。

一、“現(xiàn)形”中進行語言教學

語言文字自然包含著聲音、色彩、形態(tài)等物質(zhì)材料，“現(xiàn)形”就是外化這些文字形象。其方式是多種多樣的：參觀、掛圖、實物、影視、模擬及聯(lián)想等，都是創(chuàng)造形象的重要手段。

模擬“現(xiàn)形”。魯迅的《社戲》中，寫孩子們劃船去看戲的場面，顯然是一幅畫面，讓學生圈出動詞，然后模擬動作，必然興趣倍增，氣氛活躍，再回頭一讀，不僅能準確地把握動詞的使用，而且能真切地體驗到“點”、“飛”等情狀描繪。

影視“現(xiàn)形”。例如鄭振鐸的《海燕》里描寫的“海上飛燕圖”，有聲音、有形象、有色彩，情景交融，文字形象極為豐富、生動，學生很喜歡讀。可以在學生初步感知海燕的形象：“斜掠”、“一打”、“浮憩”三種飛姿，以及絕美的海天圖的基礎上，用色彩構(gòu)思畫面，展示三種飛翔姿態(tài)，然后通過投影將其連接為“海上飛燕圖”，并配上燕子鬧春的音樂，這樣借用多種感官的參與，學生學得輕松愉快，而且能準確把握“斜掠”、“一打”、“浮憩”、“雋逸”、“從容”等詞的內(nèi)涵。

聯(lián)想“現(xiàn)形”。譬如，說明晉詞的水“多、清、靜、柔”一節(jié)，引用了李白的詩句“晉祠流水如碧玉”。李白為什么會有如此感受？這問題一經(jīng)提出，原先熱烈的氣氛仿佛“刷”的一下凝固住了。其實，這正是孔子所言的“憤悱”狀態(tài)——心欲求而未得，口欲言而未達。面對凝固的氣氛，筆者便引導學生整體觀照晉祠水的特征，然后又問：“你有沒有碰到過或見到過這樣的水？”至此，這一屋凝固的空氣又一次活躍起來：“我見過，在電影中，在電視中……”“我經(jīng)歷過……”學生聯(lián)想翩翩，奇峰突起，既出人意料又在情理之中。學生把握了水的體態(tài)及內(nèi)質(zhì)后，筆者便問：“玉有何特征？”。“透明碧綠”、“清靜柔和”。這時學生對李白詩句的理解已水到渠成。“聯(lián)想”真是語言教學到達理想彼岸的翅膀。

二、“激情”中進行語言教學

文學作品中有許多文字滿貯著經(jīng)作家“體驗過的感情”，即使是說理文，作者也不可能“不用情感，不動聲色”的所謂“零度風格”。這就需要對學生進行激情。激情的方式也是多樣化的，可以聽段音樂，看點畫面，描述一段經(jīng)歷……只要使學生的情感欲求得到滿足和發(fā)展，只要能營造一種情景交融、情理相通的藝術(shù)氛圍。

借用外助手段課前激情進行語言教學。閱讀活動開始之前的特定情緒狀態(tài)往往會跟隨學生進入閱讀過程，影響閱讀活動的展開。如杜甫的《聞官軍收河南河北》，那是作者歷經(jīng)多年漂泊生活，艱苦備嘗，想回故鄉(xiāng)而又不能，忽聞叛亂已平的捷報，急于奔回老家的喜悅“一氣流注”的佳作，而且“曲折盡情，絕無妝點”。筆者想，光釋字義不能道其情也，課前激情是教學此詩的關(guān)鍵。如何營造與作品相協(xié)調(diào)的情感氛圍呢？筆者的做法是：（1）讓學生課外描繪自己曾有過的喜悅之態(tài)；（2）配樂朗讀詩作；（3）簡介詩人的生平。通過這樣一而再、再而三地叩擊學生的情感心弦，把學生引入課文情景，為學生欣賞詩歌凝練的語言、奔騰的情流，奠定一種良好的基調(diào)。

善用課文情感源課內(nèi)激情進行語言教學。作家往往將自己的情感外化于文字符號之中，表現(xiàn)于一詞、一句、一畫面甚至一標點等。比如《故鄉(xiāng)》中最具審美價值的是關(guān)于閏土遭遇的描寫，少年閏土與中年閏土的兩張肖像畫：少年閏土稱“我”為“迅哥兒”，中年閏土卻張口閉口“老爺”，多處對比充分地展現(xiàn)了閏土形容槁枯、精神崩潰的神情，蘊藉著作者冷峻沉重的心情；另外，臨近故鄉(xiāng)時描寫了故鄉(xiāng)的蕭條凄涼的景象，然后道出作者的感受，浸透著作者驚奇、失望、悲哀等復雜感情。所以，教學時抓住這些情感源，不僅能激活學生與作品情感取得共鳴，而且也能領會作者感情外化的方式、對象，這實在又是一種語感的訓練。

三、“明理”中進行語言教學

“理”這里指寫作的技法。文學作品多經(jīng)藝術(shù)家錘煉過的，不明其“理”，“無法將純粹抽象的文字化成易于感受和經(jīng)驗的真”。如《斑羚飛渡》，學生認為文中三處環(huán)境描寫有所失真。筆者沒有直接回答，而是宕開一筆，讓學生體會三個場景中人物心情的變化，認識到三處環(huán)境描寫與人物心情是統(tǒng)一的，這就是“觸景能生情”，“情又能生景”的道理，也是一種“藝術(shù)化的真”。

況且，文學藝術(shù)與其他藝術(shù)是相通的，“技法”是可以借鑒和移用的，教師若能著眼其中的“理”，適度講授“技法”，學生借助這個中介，必然對課文中的人物、語言、風格等方面產(chǎn)生透徹的審美體驗與審美領悟。比如教學鄭振鐸的《海燕》，適當穿插繪畫的技法，講述背景與主體的關(guān)系，學生對重彩濃墨的寫法會有較高的領悟，必然得出“詩中有畫”的道理。

總之，學生作為語言學習的主體，往往是伴有認知、思辨、情感體驗等多種活動的，而且一切形象、新奇、真切、相關(guān)的內(nèi)容往往又被主體樂于接受。通過藝術(shù)化的“現(xiàn)形”、“激情”、“明理”來進行語言教學，與傳統(tǒng)的語文教學是有本質(zhì)區(qū)別的。

（作者單位：江蘇省新沂市阿湖中學）