王叢

三、一元與多元——從教學(xué)方式看誰(shuí)過(guò)時(shí)？

張華教授講座的最后一天上午，我本來(lái)想向他提問的，但沒有得到機(jī)會(huì)。我的問題是：杜威的理論就沒有缺點(diǎn)么？別的流派就沒有長(zhǎng)處么？美國(guó)的學(xué)校都是實(shí)施杜威的教育理論的么？

外國(guó)教育史告訴我們，西方的教育教學(xué)理論是分為兩大流派的：保守主義的，或說(shuō)是傳統(tǒng)的，以赫爾巴特等為代表；進(jìn)步主義教育，或說(shuō)現(xiàn)代教育，以杜威等為代表。前者主張課堂中心、教材中心、教師中心；后者主張活動(dòng)中心、作業(yè)中心、兒童中心。可見，在西方，教育理論是多元的，杜威主義的理論并沒有一家獨(dú)大。傳統(tǒng)派到20世紀(jì)的要素主義，算是到了巔峰。要素主義主張：學(xué)習(xí)是艱苦的勞動(dòng)，要強(qiáng)調(diào)紀(jì)律，強(qiáng)調(diào)努力；教師要掌握教育過(guò)程中的主動(dòng)權(quán)；教育的核心是吸收規(guī)定的教材。

在美國(guó)，在上個(gè)世紀(jì)20年代至80年代，要素主義教育思想占據(jù)統(tǒng)治地位?？梢?，杜威的理論不但沒有一家獨(dú)大，甚至曾有六七十年間屈居末位。赫爾巴特全是錯(cuò)誤的？要素主義全是錯(cuò)誤的？就是凱洛夫也不是一無(wú)是處吧？

上個(gè)世紀(jì)60年代，在建構(gòu)主義心理學(xué)家布魯納的影響下，美國(guó)進(jìn)行中小學(xué)課程改革。布魯納主張“發(fā)現(xiàn)法”是主要的學(xué)習(xí)方法，要求必須使用發(fā)展智力的教學(xué)方法，就是引導(dǎo)學(xué)生自己去“發(fā)現(xiàn)以前未認(rèn)識(shí)的觀念間的關(guān)系和相似的規(guī)律性”，并強(qiáng)調(diào)通過(guò)這種方法加強(qiáng)學(xué)生的探究能力是這個(gè)教育過(guò)程的核心。所以，他反對(duì)讓兒童在教學(xué)過(guò)程中被動(dòng)地接受刺激，而要求把兒童看作是主動(dòng)參與發(fā)現(xiàn)知識(shí)即改組知識(shí)結(jié)構(gòu)的人。但這次課改并不成功，原因之一就是過(guò)于強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)法，著重于學(xué)生親自探索知識(shí)，從而架空了教師的主導(dǎo)作用，教學(xué)過(guò)程流于無(wú)政府狀態(tài)；而且過(guò)分強(qiáng)調(diào)讓兒童發(fā)現(xiàn)、探索，既不能使學(xué)生學(xué)到系統(tǒng)的實(shí)際的知識(shí)，也難以培養(yǎng)學(xué)生的能力。（參見程培杰主編《簡(jiǎn)明外國(guó)教育史》）這導(dǎo)致美國(guó)在上個(gè)世紀(jì)70年代后期掀起了一場(chǎng)“恢復(fù)基礎(chǔ)運(yùn)動(dòng)”。

我們新課改以來(lái)的教育亂象，與當(dāng)年美國(guó)的課程改革，何其相似乃爾？而據(jù)說(shuō)美國(guó)的“道爾頓制”“設(shè)計(jì)教學(xué)法”“文納特卡制”等組織形式，曾直接導(dǎo)致其基礎(chǔ)教育的質(zhì)量下降。蘇聯(lián)20年代對(duì)“分組教學(xué)”（按：類似我國(guó)所謂“異步教學(xué)”或是小組合作？）的推崇導(dǎo)致當(dāng)時(shí)教學(xué)質(zhì)量的降低和教學(xué)質(zhì)量的混亂。（《課堂教學(xué)理論與方法》，西南師大出版社）可見，發(fā)現(xiàn)法并非是包治百病起死回生的靈丹妙藥。

即使是建構(gòu)主義流派的內(nèi)部，意見也并不完全一致。同是建構(gòu)主義心理學(xué)家的奧蘇伯爾，其觀點(diǎn)與布魯納近乎截然相反：依奧蘇伯爾的理論，學(xué)校教育主要是向?qū)W生傳授人類文化知識(shí)。學(xué)生要學(xué)習(xí)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是以書本知識(shí)、間接經(jīng)驗(yàn)為主，因而，講授式教學(xué)和接受學(xué)習(xí)是教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式。.課堂講授教學(xué)模式是最經(jīng)濟(jì)、最便捷、最有效的教學(xué)方式。有意義的接受學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師的指導(dǎo)和傳授下獲得知識(shí)的最經(jīng)濟(jì)、最快捷、最有效的學(xué)習(xí)方式。學(xué)生正是用這種既省時(shí)、又省力的方式在較短的時(shí)間里獲得大量有用的知識(shí)。（引自網(wǎng)絡(luò)）

奧蘇伯爾的話不是沒有道理。余秋雨讀中學(xué)時(shí)，有兩位老師給了他深遠(yuǎn)的影響，也給他留下了深刻的印象。余秋雨的數(shù)學(xué)本來(lái)不好，是“年輕而靦腆的徐新榮老師”改變了他；余秋雨喜歡寫作，也與一個(gè)叫刁攀桂的老師有密切關(guān)系。這兩位老師影響了余秋雨的一生，不是因?yàn)樗齻兩朴诮M織學(xué)生自主、合作、探究，相反，是因?yàn)樗齻冎v得好。這樣的講，不但沒有壓抑，反而促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)研究的興趣。

設(shè)想一下，如果余秋雨的老師沒有精彩的講，而是讓余秋雨自己去探究，余秋雨是不是會(huì)喜歡數(shù)學(xué)，能不能在寫作上取得那么高的成就？恐怕還是未知之?dāng)?shù)。

可見，學(xué)習(xí)方式、教學(xué)方式都是多元而非單一的。

依學(xué)習(xí)分類理論，學(xué)習(xí)有若干不同的類型，不同類型的學(xué)習(xí)內(nèi)容有不同的學(xué)習(xí)策略——言語(yǔ)信息和智慧技能不同，智慧技能與動(dòng)作技能也不同，智慧技能與認(rèn)知策略同屬技能，但其間也有差別。學(xué)習(xí)方式有發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)和接受式學(xué)習(xí)，教學(xué)方式有以教為主的以學(xué)為主的或?qū)W教并重的。這些不同的方式適應(yīng)不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容不同的年級(jí)不同的學(xué)生不同的教師，所以，并沒有好與壞的區(qū)別，只看用得恰當(dāng)不恰當(dāng)。

從學(xué)習(xí)內(nèi)容看，有文科理科之分。文科如語(yǔ)文，可以以發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)為主，可以多搞一些自主探究。因?yàn)檎Z(yǔ)言的運(yùn)用規(guī)則，都是產(chǎn)生于語(yǔ)言實(shí)踐之后，即先有人說(shuō)過(guò)寫過(guò)之后，才有關(guān)于說(shuō)和寫的規(guī)則。這樣的規(guī)則，在學(xué)生實(shí)踐前告知，亦即進(jìn)行接受式學(xué)習(xí)，作用有限，最終還要靠學(xué)生在實(shí)踐中自己去感悟、習(xí)得，也就是讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)。所以，怎樣才能學(xué)好語(yǔ)文？大家往往異口同聲要多讀多寫，就是因?yàn)樵诖罅康淖x寫實(shí)踐中才能發(fā)現(xiàn)并且學(xué)會(huì)運(yùn)用語(yǔ)言文字的規(guī)則。所謂語(yǔ)感，其實(shí)就是感受語(yǔ)言規(guī)則的能力。就語(yǔ)文來(lái)說(shuō)，讀和寫就是自主探究。而理科像數(shù)學(xué)，恐怕要以接受式學(xué)習(xí)為主。語(yǔ)文自學(xué)成才的比比皆是，但數(shù)學(xué)自學(xué)成才的則寥寥無(wú)幾，道理就在于此。

從年級(jí)看，小學(xué)與初中不同吧？初中與高中也不同吧？即使是小學(xué)，一年級(jí)與六年級(jí)能一樣么？孩子剛?cè)雽W(xué)就讓他自主探究？漢字認(rèn)不了幾個(gè)，探究什么？

從學(xué)生看，差別就更多更大。有人半開玩笑總結(jié)：有的學(xué)生不教也會(huì)，有的學(xué)生教了才會(huì)，有的學(xué)生教也不會(huì)。很多人不同意不承認(rèn)，但這的確是事實(shí)。我自小偏科，語(yǔ)文好數(shù)學(xué)不好。記得剛上一年級(jí)不久，有一道算術(shù)題，是數(shù)方框中的圓圈。我數(shù)了60多個(gè)，我的同桌數(shù)了80多個(gè)。我的后桌與我同歲，笑話我們倆：“兩個(gè)笨蛋！這些小圈橫著數(shù)10個(gè)，豎著數(shù)也是10個(gè)，這就是10個(gè)10，10個(gè)10就是100，這還用數(shù)？”在我數(shù)數(shù)還數(shù)不明白的時(shí)候，我的后桌已經(jīng)能夠計(jì)算兩位數(shù)的乘法了，他得甩我?guī)讞l街？他當(dāng)然能探究了，我能么？當(dāng)然，就語(yǔ)文而言，我也能甩他幾條街。

教師之間也有差別：有的教學(xué)水平比較高，但組織管理能力卻比較弱；有的教學(xué)水平一般，但組織管理能力卻比較強(qiáng)。你讓前者去組織學(xué)生探究，豈不是舍長(zhǎng)就短？

但是，哲學(xué)取向的教學(xué)論因?yàn)槲唇o學(xué)習(xí)分類，他們提倡的教學(xué)方式包括教學(xué)步驟往往是一元的。赫爾巴特有四步教學(xué)法，凱洛夫有五環(huán)節(jié)。杜威也有教學(xué)的五個(gè)步驟：（1）學(xué)生要有一個(gè)真實(shí)的、經(jīng)驗(yàn)的情境，或者要有一個(gè)對(duì)活動(dòng)本身感到興趣的連續(xù)的活動(dòng)；（2）在這個(gè)情境內(nèi)部產(chǎn)生一個(gè)真實(shí)的問題，作為思維的刺激物；（3）他要占有知識(shí)資料，從事必要的觀察，對(duì)付這個(gè)問題，提出解決這個(gè)問題的種種方法；（4）他必須負(fù)責(zé)有條不紊地展開他所想出的解決問題的一種最佳方法；（5）他要有機(jī)會(huì)和需要通過(guò)應(yīng)用檢驗(yàn)他的方法，使這個(gè)觀念意義明確，并且讓他自己發(fā)現(xiàn)方法是否有效。說(shuō)他們的教學(xué)方式教學(xué)步驟一元，是因?yàn)樗麄円米约禾岢龅慕虒W(xué)方式教學(xué)步驟去應(yīng)對(duì)所有的教學(xué)內(nèi)容。

杜威的教學(xué)方式教學(xué)步驟是一元的，加涅則是多元的，誰(shuí)過(guò)時(shí)？

新課標(biāo)針對(duì)過(guò)去對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)關(guān)注不夠的不足，提出“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”，本無(wú)可厚非。且“倡導(dǎo)”而已，并未強(qiáng)制規(guī)定必須如此，不如此便推出午門斬首。但某些專家卻總喜歡“語(yǔ)不驚人死不休”，說(shuō)什么“新課改的本質(zhì)歸結(jié)起來(lái)一句話，就是讓學(xué)生動(dòng)起來(lái)”，有人甚至提出要“用自主學(xué)習(xí)代替指導(dǎo)學(xué)習(xí)，用合作學(xué)習(xí)代替?zhèn)€體學(xué)習(xí)，用探究學(xué)習(xí)代替接受學(xué)習(xí)……”這就等于是變“倡導(dǎo)”為“必須”，變多元為單一，而無(wú)視不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容、不同的學(xué)生、不同的教師、不同的學(xué)校、不同的地區(qū)之間的差別，那就是要用一種理論解釋全部的學(xué)習(xí)現(xiàn)象，用一種教學(xué)模式解決所有的教學(xué)問題，用一把鑰匙打開所有的鎖，這符合教育規(guī)律么？這符合新課改精神么？

自主探究需要一個(gè)前提：學(xué)生要有興趣有能力。這個(gè)前提未必所有的學(xué)生都具備。學(xué)習(xí)是勞動(dòng)，不是游戲，至少，不是所有的學(xué)生都有興趣有能力。

某資料介紹，英國(guó)某學(xué)校組織學(xué)生到商場(chǎng)做調(diào)研，調(diào)查哪些食品與麥子有關(guān)。有的學(xué)生認(rèn)真調(diào)查，取得了豐碩的調(diào)研成果，甚至發(fā)現(xiàn)了啤酒也與麥子有關(guān)。但是，也有的學(xué)生大逛商場(chǎng)，把調(diào)研的事情忘到了二門后，最后什么也沒有調(diào)研出來(lái)。

某些專家總喜歡假設(shè)：只要學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)了，就如何如何。誰(shuí)都知道學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)了成績(jī)一定會(huì)好。關(guān)鍵的問題是，他不主動(dòng)學(xué)習(xí)你怎么辦。這些專家的推理是這樣的：只要學(xué)生有興趣有能力，就能自主探究；所有的學(xué)生都有興趣有能力；所以，所有的學(xué)生都能自主探究。但是，可惜，這個(gè)推理的小前提是不存在的。人是有多樣性的?！拔髡堋闭f(shuō)，樹上沒有兩片完全相同的樹葉，也沒有性格完全相同的人。就有那么一些人不愿意學(xué)習(xí)。所以，這個(gè)推理是不成立的。

學(xué)生自主探究實(shí)際上對(duì)教師的組織、指導(dǎo)能力要求很高，所以，自主探究還需要一個(gè)前提，那就是所有的教師都有很強(qiáng)的組織、指導(dǎo)能力。而其實(shí)這個(gè)前提同樣是不存在的。正如有人所說(shuō)，專家、教育論著、社會(huì)、國(guó)家對(duì)教師的要求是一種理想狀態(tài)，是一種預(yù)期的要求，多數(shù)教師達(dá)不到。張華教授推崇的杜威，就曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：教育同其他行業(yè)一樣，天才總是極少數(shù)。教育過(guò)去是，現(xiàn)在是，將來(lái)也是掌握在普通人手里。（轉(zhuǎn)引自《我們需要什么樣的教師——關(guān)于真實(shí)學(xué)校情景中教師素質(zhì)的思考》，《教師之友》，2003.5）

專家們?cè)谥v座中總是強(qiáng)調(diào)教育智慧，舉出一些優(yōu)秀教師的例子來(lái)證明他們所提倡的理念的可行。但他們忘記了，個(gè)別是不能代替一般的。優(yōu)秀教師能做到的，普通教師未必能做到。

袁振國(guó)主編的《教育政策學(xué)》說(shuō)：“執(zhí)行時(shí)的政策與制定時(shí)的政策很少是一樣的”。同理，理論在理論家那里和在實(shí)踐者那里也是不一樣的。它們都會(huì)發(fā)生變異。

杜威強(qiáng)調(diào)兒童中心、體驗(yàn)中心、活動(dòng)中心，但也是重視教師的主導(dǎo)作用的，他說(shuō)過(guò)：“若說(shuō)兒童享有自由以后，教師便應(yīng)遜位而退處于無(wú)權(quán)，那是愚笨的笑話。”（轉(zhuǎn)引自王定華等《中外教育史》）但到了教師那里，杜威的“三中心”就變成了放任自流，就連實(shí)驗(yàn)杜威學(xué)說(shuō)的民國(guó)時(shí)期的教育家沈百英，都稱自己的教學(xué)是：“進(jìn)了課堂，我對(duì)學(xué)生的第一句話就是：今后你們要學(xué)什么就學(xué)什么，你們要學(xué)什么我就教什么?！保ㄞD(zhuǎn)引自網(wǎng)絡(luò)）

即使是好經(jīng)，在歪嘴和尚那里也得念壞。于是，講解法在某些老師那里變成了滿堂灌，練習(xí)法在某些老師那里變成了滿堂練，問答法在某些老師那里變成了滿堂問，討論法在某些老師那里變成了滿堂轉(zhuǎn)……所以，正如馬克思慨嘆的，那些理論家們“播下的是龍種，收獲的卻是跳蚤”。

官方與張華教授又提出了“核心素養(yǎng)”的概念，對(duì)此，我很擔(dān)心：課改十年，老師們沒有弄清什么是三維目標(biāo)；再課改十年，老師們會(huì)不會(huì)同樣弄不清什么是核心素養(yǎng)？

我不是要全盤否定哲學(xué)取向的教學(xué)論，包括杜威。哲學(xué)取向的教學(xué)論往往探討的是具有根本性、原則性的教育問題，同樣是寶貴的不可或缺的。又且杜威這樣的大人物，更不是我這樣的一介草根所能置喙的。我只是反對(duì)把他神化，反對(duì)那種“罷黜百家，獨(dú)尊杜威”的做法。

學(xué)習(xí)分類理論并不排斥杜威，教學(xué)策略有發(fā)現(xiàn)式的，教學(xué)方式有以學(xué)為主的。認(rèn)知策略里有元認(rèn)知策略，即對(duì)學(xué)習(xí)的自我監(jiān)控，其實(shí)也就是自主探究。為什么非得鬧得跟烏眼雞似的，恨不得我吃了你你吃了我，推介杜威的理論就要否定學(xué)習(xí)分類理論呢？

程培杰主編的《外國(guó)簡(jiǎn)明教育史》指明，“新傳統(tǒng)教育”和“現(xiàn)代教育”這兩大流派的分歧越來(lái)越接近?，F(xiàn)代教育派已普遍承認(rèn)教師給學(xué)生傳授知識(shí)的重要性（如奧蘇伯爾），傳統(tǒng)教育派也注意要讓學(xué)生有輕松的學(xué)習(xí)環(huán)境，并開始批評(píng)傳統(tǒng)“分科教學(xué)”的某些缺點(diǎn)。各個(gè)學(xué)派的越來(lái)越多的教育家們都認(rèn)為不需要再在教育爭(zhēng)論中做出針鋒相對(duì)的結(jié)論了。

想想我們老祖宗的“中庸之道”，覺得真是大智慧。那我們?nèi)绻€要有所偏倚，黨同伐異，是否有悖世界潮流？所以，我以為，在課程改革的過(guò)程中，要注意兼收并蓄，取長(zhǎng)補(bǔ)短。要讓理論為我所用，而不要被理論牽著我們的鼻子走。

教育好像也有一條“自然性”原則。那么，我們可不可以就順其自然？在學(xué)習(xí)分類的基礎(chǔ)上，該講則講，該練則練，該問則問，該討論就討論，該合作就合作，該探究就探究，該預(yù)設(shè)就預(yù)設(shè)，能生成就生成，不強(qiáng)求一律，不非此即彼？

現(xiàn)用一首打油詩(shī)做結(jié)：

少說(shuō)加涅已過(guò)時(shí)，世事滄桑豈易知？哲學(xué)取向難操作，科學(xué)分類好落實(shí)。教學(xué)多元貴適用，流派紛繁慎譏嗤。取長(zhǎng)補(bǔ)短為我用，并蓄兼收可無(wú)失。