戚 小 丹

(杭州市教育科學研究所，浙江 杭州 310003)

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教師園地

論學生行為觀察的概念·特征·類別

戚 小 丹

(杭州市教育科學研究所，浙江 杭州 310003)

學生行為觀察是教師在特定的觀察目標內搜集和解釋有意義的行為信息的過程，行為、先行事件、結果、行為情境、行為場這些概念對于理解學生行為觀察至關重要。學生行為觀察的三個基本特征是目的性、情境性和持續(xù)性，自然觀察、情境觀察、取樣觀察、跟蹤觀察和對比觀察是一線教師經(jīng)常使用的幾種典型觀察方法。

學生；行為觀察；行為場；特征

學生行為觀察是教師在特定的觀察目標內搜集和解釋有意義的行為信息的過程。學生行為觀察建立在教師日常觀察的基礎上，但又明顯區(qū)別于日常觀察。許多教師在教學工作中所展開的觀察通常只是一種日常觀察，帶有一定的自發(fā)性，具有很大的隨意性和偶爾性，很難全面、科學地反映學生行為的信息。如果教師要成為一名專業(yè)人士，就不能僅局限于日常觀察，必須在日常觀察的基礎上進行科學觀察，以發(fā)展自己的觀察能力，彰顯職業(yè)的專業(yè)性。學生行為觀察作為一種科學的觀察，對于促進學生的成長和教師的專業(yè)發(fā)展都具有積極意義。

一、行為與行為觀察的概念

1.行為

“行為”是教育和心理學界的一個重要術語，含義廣泛。“行為既可以包括內隱的反應(如感覺與情緒)，又可以包括外顯的反應(如發(fā)怒和攻擊)。但是，行為學家關注更多的則是可觀察和測量到的外顯的行為，也就是教師能夠觀察到的行為。貝爾、沃爾夫和累斯萊(Baer，Wolf&Risley，1968)指出，只有那些能夠觀察到和數(shù)量化的東西才能看成是行為”[1]。在教育領域探討學生的行為也是如此，即強調行為的外顯性。需要說明的是，將學生行為作為觀察對象，并不等于行為主義。極端的行為主義者不僅以外部行為研究取代內省研究，而且拒絕研究意識，解釋被看成是多余的。而在學生行為觀察中，解釋始終是其重要組成部分。

2.先行事件

先行事件一般被認為是發(fā)生在行為之前的特定事件或線索。班杜拉指出，先行事件在行為形成與行為預期中扮演著非常重要的角色。“環(huán)境刺激可以提供有關特定行為或事件可能產(chǎn)生的效果的信息。地點、人物、事件，或者通過語言、姿勢，以及他人行為所表達的社交信號，這些不同的特征都會讓一個人對行為產(chǎn)生某種預期”[1]。與先行事件相比，教師往往更重視行為結果。但是正如班杜拉所言，先行事件能夠使人具有預期能力，教師如果對學生行為的先行事件具有充分的認識，那么教師就提高了對學生行為的敏感性，同時還可以通過對先行事件的調控來引導學生行為的發(fā)生、發(fā)展和變化。

3.結果

結果指的是在某一環(huán)境下，學生行為發(fā)生后的事件或變化。庫珀、海倫和休華德(Cooper，Heron&Heward，1987)曾提出兩種形式的結果，可以簡單區(qū)別為“給予”和“移除”。例如，當學生表現(xiàn)出良好的行為時，教師給予一定的物質獎勵；當學生表現(xiàn)出不恰當?shù)男袨闀r，教師要求取回一張學生已得到的小獎券。結果也可以是學生行為發(fā)生后當前環(huán)境中刺激物的改變。例如，教師的面部表情隨著學生演講的情節(jié)而發(fā)生變化，這就是對學生正在進行的行為給予一種隨時改變的結果。因此，結果可以是學生行為發(fā)生后緊接著的環(huán)境中刺激物的增加、減少或者是變化。

4.行為情境

先行事件是指發(fā)生在行為之前的特定事件或線索，而行為情境則指學生行為存在于環(huán)境中的更廣義的影響因素?！耙话銇碇v，情境可以定義為‘人必須對其做出行動的各種具體細節(jié)的總和’，當我們詢問一個人的‘情境’時，我們指的是這個人所占據(jù)的位置、條件或環(huán)境”[2]。行為情境對于理解學生行為非常重要，“生活中一切困惑的境況歸根到底都是由于我們真正難以形成關于情境的價值判斷”[3]。行為情境可以幫助教師引導學生行為，因為問題行為的發(fā)生是有原因的，經(jīng)常是由行為環(huán)境中某種特定的刺激導致。因此，調整行為情境就有可能導致改變或移除某種行為的先行事件，先行事件改變了，相應的行為發(fā)生的可能性就會減少甚至消失。

5.行為場

圖1 學生行為觀察相關概念

“行為場”是行為、先行事件、結果和行為情境的綜合體。將之單獨作為一個概念說明，意在強調其對學生行為解釋的重要性。教師對學生行為的解釋要將行為、先行事件、結果和行為情境綜合加以考慮。比如，對行為情境的考察要求教師將學生行為置于行為發(fā)生的整個脈絡中加以理解，包括行為環(huán)境、歷史以及行為主角與他人之間存在的特殊關系。在一個特定的學生行為中，學生與學生、學生與教師、學生與家長以及學生與其他相關人員之間都是以相互影響的方式相聚在一起，這種方式構成了一種關系，這關系可能是促成行為的關鍵因素，對于正確理解學生行為相當重要。行為、先行事件、結果和行為情境總是錯綜復雜地交錯在一起，構成一個行為場(如圖1所示)。教師只有全面、客觀地對行為場加以分析，才能超越割裂的、隱匿的事實，才能發(fā)現(xiàn)事實之間的時空聯(lián)系，才能更全面地理解學生行為。

二、學生行為觀察的特征

1.目的性

日常觀察和科學觀察之間的根本區(qū)別在于在后一種情況下，觀察者具有明確的觀察目的，因此，目的性是學生行為觀察的根本特征。學生行為復雜多變，教師的學生行為觀察如果沒有明確的觀察目的指引，必然會被龐雜的行為信息所左右，淪為單純的發(fā)現(xiàn)與記錄，卻并不理解哪些信息是重要的、哪些信息是次要的。而如果以觀察目的為標準，就能幫助教師撇開那些暫時無關的內容和次要的過程，排除干擾的因素，使觀察對象的特征得以充分暴露。因此，教師在觀察學生行為時，必須準確把握觀察目的，并根據(jù)觀察目的來統(tǒng)攝整個觀察行為，無論是對觀察對象的選擇、觀察內容的設定、觀察方法的設計還是觀察結果的分析等都要緊緊圍繞觀察目的進行。

2.情境性

如果只描述一個單純的行為而不對行為發(fā)生的整個環(huán)境及經(jīng)過做一客觀的評價，會導致觀察者走入歧途而不知行為的真正含義。例如，一個攻擊性的行為——推同伴，可能是善意的玩笑、想引起別人注意的嘗試、對他人直接挑釁的回應，或是一種極其具有敵意的信號。行為意義線索經(jīng)?？梢酝ㄟ^直接注意其他參與學生的行為以及行為發(fā)生的特定背景來獲得，這就是行為情境。因此，學生行為觀察應當包括那些對理解學生的行為有重要意義的情境的描述。如果將行為與情境分割，那么教師就會在對學生行為的歸納概括中受到限制，做出不確切的解釋，從而影響觀察的效度。

3.持續(xù)性

教師進行學生行為觀察的另一個重要特征就是持續(xù)性。杜威曾經(jīng)說過，教育活動有效性的一個重要標志就是連續(xù)性。單獨的一個行為事件不能作為理解學生行為的依據(jù)，我們每個人都有表現(xiàn)最好和表現(xiàn)極差、興高采烈和悲觀失望、非常自信和自我懷疑的時候。低年級學生的行為更容易受情境的制約，在不同的情境下常有不同的表現(xiàn)。為了使觀察盡可能地客觀準確，教師必須利用各種機會，在不同場合對學生行為進行持續(xù)的觀察，直到擁有足夠的行為樣本，能夠描述并解釋學生在不同情境下的典型行為為止。另外，學生的行為事件總是置身于復雜的生活脈絡之中，比如學生生活的連續(xù)性，師生、生生之間已有的人際關系，學校、班級固有的風格等等，教師也只有通過持續(xù)的觀察才可能收集這方面的信息，才能在資料分析的基礎上對學生行為做出更全面的解釋。

三、學生行為觀察的類別

根據(jù)不同的分類標準，學生行為觀察可劃分為不同的類別。從教師如何進行觀察即怎么做這樣一個操作性較強的視角出發(fā)，學生行為觀察則可以分為自然觀察、情境觀察、取樣觀察、追蹤觀察以及對比觀察。

1.自然觀察

自然觀察是在自然情境下對學生行為的觀察。這種觀察由于不加任何干預和控制，因而所獲得的信息是學生在日常生活中最自然和真實的行為表現(xiàn)。但也正是由于這一點，使得教師較多地處于被動狀態(tài)，如今天教師想觀察某一學生的交往行為，但這個學生今天與同伴并沒有太多的接觸，教師就不容易在此時觀察到所需要的信息。自然觀察的優(yōu)點在于這種觀察范圍比較廣，適合教師觀察典型的、關鍵的或者是特殊的學生行為。

2.情境觀察

有時候為了更好地認識某一行為的特點，教師需要設計一定的情境。情境觀察就是指在教師預先設置的情境下對學生行為所進行的觀察。這種觀察方法是教師創(chuàng)設條件進行的，所以能觀察到與自己的觀察目標相一致的現(xiàn)象。例如，教師如果要觀察學生的合作行為，就可以在勞動、游戲、競賽、實驗操作等時間里安排小組學習，然后在各個小組的合作活動中，觀察目標學生的合作行為。

3.取樣觀察

取樣觀察有時間取樣和事件取樣兩種基本的形式。時間取樣將學生在某一時段內的行為視為一般行為的樣本，在理論上認為，若抽取充分多的時段，在這些時段內所觀察到的行為便可以代表學生的一般行為。時間取樣適用于間斷性的行為觀察，比如學生的提問、交流等，同時需要確定時間間隔，一般來說，時間間隔在3 min之內，不宜過長。時間取樣的局限是只能研究高頻率發(fā)生的行為，一般認為15 min之內不出現(xiàn)一次的行為，就不能用此法。此外，它通常只適用對外部行為的記錄，不易得到有關行為的性質和程度方面的信息。事件取樣觀察是研究特定類別的行為事件，它的記錄單位是事件而不是時間。事件取樣比較適合連續(xù)性的行為觀察，比如學生對儀器的操作行為、學生學習的注意力、參與學習的積極性等等。事件取樣觀察研究的行為事件較為完善，便于分析因果關系，但它把學生行為從背景中抽取了出來，隔離了它與其他事件和條件的聯(lián)系。

4.追蹤觀察

自然觀察、情境觀察和取樣觀察所能看到的，都是某一行為表現(xiàn)的片段，只憑這些片段，尚不能把握該行為發(fā)生、發(fā)展和結束的全過程，也不能發(fā)現(xiàn)行為原因和結果之間的內在聯(lián)系。教師如果要了解學生行為這方面的信息，就要采取追蹤觀察。追蹤觀察以學生個人為單位，教師在規(guī)定時間內根據(jù)觀察目標記錄這個學生的全部中心行為和事件。追蹤觀察便于了解學生完整的行為，利于分析其動機。但是，由于取樣的數(shù)量比較小，所以追蹤觀察雖然能幫助教師充分了解某個學生的行為特征，但是推廣性則不大，即教師不能通過追蹤觀察獲得的對某一學生行為特征的認識推廣到其他不同的學生個體上。

5.對比觀察

對比觀察是教師選擇兩個或兩個以上觀察對象進行的觀察，觀察對象必須具有某種聯(lián)系，之間存在某種共異性，并且通過觀察能夠揭示這種共異性。對比觀察希望通過比較而獲得理解，因此，比較是對比觀察的重要成分。教師可以運用求同法和求異法對觀察結果進行比較。

最后需要指出的是，上述各觀察類別之間的劃分并不是絕對的，某一種具體觀察法可以隸屬于多種觀察類別之下。例如，應用廣泛的弗蘭德斯互動分析分類體系(FIAC)既屬于直接觀察，也屬于結構式觀察和時間取樣觀察。對學生行為觀察進行分類的目的并不是為了讓教師在觀察時界限分明、非此即彼，而是希望通過多角度的分析揭示觀察在實際操作中的多方面屬性，以便教師在使用時可以做出更好的選擇。

[1] THOMAS J ZIRPOLI.學生行為管理：教師應用指南[M].關丹丹，張宏，申靚，等譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2004：4-5.

[2] 馬克斯·范梅南.教學機智：教育智慧的意蘊[M].李樹英，譯.北京：教育科學出版社，2001：96.

[3] 約翰·杜威.確定性的尋求[M].傅統(tǒng)先，譯.上海：人民教育出版社，2004：268.

[責任編輯：陳學濤]

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.11.020

2016-03-24

戚小丹(1982-)，女，浙江杭州人，碩士，中學一級教師，科研員。

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1002-1477(2016)11-0074-03