□海南省國興中學 周 瓊

基于PCK理論的高中通用技術教師專業(yè)發(fā)展策略

□海南省國興中學 周 瓊

一、高中通用技術教師PCK“魯班鎖”結構模型理論

1986年，美國斯坦福大學教授舒爾曼指出，若要推進教師專業(yè)化發(fā)展，就必須證明存在著保障專業(yè)屬性的“知識基礎”，闡明教師職域里發(fā)揮作用的專業(yè)知識領域與結構。他通過研究從事英語、科學、數(shù)學和社會教學中新手教師見習期和教學第一年的知識發(fā)展過程，提出了“學科教學知識”這一概念。之后，許多研究者在舒爾曼的基礎上對不同領域下PCK的內涵進行了補充與擴展，這些研究結果表明PCK因學科內容不同而不同。

筆者基于長期的普通高中通用技術教師教育實踐，在分析PCK內涵、結構及其特征的基礎上，首次提出了普通高中通用技術教師PCK“魯班鎖”結構模型理論，具體如下：

1.普通高中通用技術教師的PCK是指教師對技術本質的理解和直接關聯(lián)技術實踐教學活動順利開展的一系列智慧技能。

2.通用技術教師的PCK是教師綜合運用各種不同屬性、類型的知識理解特定的教學主題，并以學生易于理解的方式組織、呈現(xiàn)給學生，培養(yǎng)學生技術素養(yǎng)和技術思維能力的“知識合金”，其包含六個維度的知識（見圖1）：

圖1通用技術教師學科教學知識的魯班鎖模型

（1）學生知識：包括教師必須知道學生興趣與動機、技術學習特點及已有的知識基礎；學生技術實踐能力獲得的方式、途徑及其過程；學生對哪些概念存在誤區(qū)或疑惑及其產生的原因，如何消除這些誤區(qū)與疑惑等。

（2）通用技術課程知識：指對通用技術課程地位與作用、課程特性與教育價值、課程目標、課程評價等方面的認識與理解；對相關課程資源與載體、素材的了解與選擇等。

（3）通用技術學科內容知識：包括通用技術學科本體知識和內容結構知識，分別是對技術原理、概念、基本技能、教學重難點等方面的凸出、教學內容的選取和考量，對教學內容模塊間邏輯關系、順序、結構組織的認識與理解等。

（4）一般教學法知識：包括對通用技術實踐項目的設計與實施，演示、類比、解釋、說明等表征手段的使用，設置小組合作規(guī)則、小組合作學習活動的安排分配與落實小組任務、合理運用人際交往的原則等。

（5）現(xiàn)代信息技術知識：指教師對現(xiàn)代信息技術的看法；合理使用現(xiàn)代信息技術支持技術教學的情況；整合信息技術與教學的情況等。

（6）通用技術教師專業(yè)發(fā)展知識：包括教師自身專業(yè)發(fā)展的意識、教師對其專業(yè)發(fā)展的定位與規(guī)劃及其對有效教學的看法。

3.通用技術教師PCK是一個知識系統(tǒng)，其各組成要素之間相互聯(lián)系、相互影響。但通用技術教師PCK并非各個組成要素的簡單相加，就像“魯班鎖”易拆難裝的特點一樣，它需要每位通用技術教師在教學實踐中不斷總結和學習而形成。通用技術教師PCK這個知識系統(tǒng)所具有特定功能是任何一個要素都不具備的。

4.通用技術教師PCK對每一位通用技術教師而言都是一種特殊形式的知識融合。在教學實踐中它起著一個過濾器的作用，教師通過它理解教學、解讀情境，并決定或制約教師一系列教學決策及教學判斷。

二、普通高中通用技術教師專業(yè)發(fā)展的困境分析

1.教師來源層面：教師學科教學知識的“片面化”。當前，我國通用技術教師大多來自信息技術、教育技術、物理、化學、機械設計等專業(yè)的畢業(yè)生，有的是由勞動技術教師轉崗而來，還有的是其他學科教師兼職教學。顯然，現(xiàn)今通用技術教師的學科教學知識大多是有缺陷的，而這種通用技術教師知識的缺陷，必會導致教師“教學表征”困難，從而大大制約通用技術課程教學的開展和課程式有效的實施。

2.教師實踐層面：教師課堂教學模式的“簡單化”。隨著通用技術課程逐漸朝縱深方向發(fā)展，通用技術教師普遍意識到課堂教學是實現(xiàn)教師自身專業(yè)發(fā)展的關鍵環(huán)節(jié)。一線通用技術教師幾乎都認為應在通用技術課堂上合理設置實踐活動，讓學生親歷技術實踐過程，將所學的技術知識運用于技術問題的解決過程中，逐步培養(yǎng)學生的技術素養(yǎng)。在各級各類通用技術教師課堂教學評比和公開課展示課堂中，我們總是欣喜于教師對于實踐環(huán)節(jié)的巧妙設計，驚訝于學生的主動學習氛圍，對學生的實踐成果抱以贊許?？墒?，我們僅能將上述現(xiàn)象稱為“通用技術教學公開課模式”，在常規(guī)教學中通用技術教師們會不約而同地選擇“一切從簡”，這對通用技術教師的專業(yè)發(fā)展是非常不利的。

3.教師管理層面：教師教育的“表面化”。盡管通用技術課程已開設十余年，但它在國內各省的地位卻大相徑庭。如浙江省出臺的2017年新高考方案，正式將技術學科納入高考選考科目；海南省于2006年起將技術科目納入會考，其成績的10%納入高考成績。但在全國其他省市通用技術課程開設情況卻不容樂觀，其課程重要性普遍很低；大多數(shù)學校對通用技術教師的專業(yè)發(fā)展“不管不問”，聽之任之，把通用技術教師用于兼職行政事務更為常見。

三、基于PCK理論的高中通用技術教師專業(yè)發(fā)展策略

1.教師專業(yè)發(fā)展的奠基之路——把握技術教育的專業(yè)特征。目前大多數(shù)普通高中通用技術教師是從物理、化學、信息、勞動、生物等學科轉崗而來，他們帶著原先的理解教通用技術，對通用技術課堂的把握有偏差，或將之等同于科學課程、勞動課程、藝術課程、發(fā)明創(chuàng)造等。鑒于他們沒能真正從技術的視角（技術發(fā)展史、技術實踐的方法、技術思維等）解讀技術，理解技術，必然會直接影響技術教學的效果。作為通用技術教師，若不具備良好的技術素養(yǎng)，沒有正確理解與把握該課程及其價值，那么該課程在具體的實施過程中將大打折扣，而且在這種理念指導下的教師專業(yè)發(fā)展也是不得其途。這意味著通用技術教師的職前培訓與在職培訓應更多地加強教師對技術本質、技術發(fā)展史等技術基本理論性知識的了解，強調教師實踐操作技能的訓練，提供如何設計技術實踐活動與選擇技術實踐項目載體，如何通過豐富自身學科內容完善專業(yè)知識等議題的討論，那么教師便能在“個人理論”或個人信念層面獲得較為穩(wěn)定的支持，有助于教師整合PCK中的各種成分的知識，形成具有鮮明特色的教學風格。

2.教師專業(yè)發(fā)展的內化之路——加強教師反思能力的培養(yǎng)。教師知識主要源于其教學實踐和反思中可能使用的三方面知識：公共知識、自身經驗和他人經驗。教師建構學科教學知識的過程是教師在實踐中認知教學的過程，一是對教學設計的思考與考量，二是課堂教學中的具體行為。然而，在現(xiàn)實生活中，通用技術教師大多較少反思自己的課堂教學行為及其教學效果，比如學生對某個技術話題不感興趣，我應該換一個角度繼續(xù)，還是干脆從學生的問題入手，換一個話題？技術實踐教學中，換了組長的第1組按理應比較活躍，為什么反而沉默？我應該看看情況再說，還是給新組長一些提示？暗示？或具體的建議等。這些看似簡單的教學決策背后隱藏著教師對教與學的理解。教師在教學反思中，借助一定的技術手段與方法，對過去的課堂教學行為做出理性的判斷與審視，從而了解自己課堂行為背后隱含的觀念與意識，促成教學水平的提高與進步。換句話說，教師需要對課堂中的關鍵事件有一定的敏感性，具有較強的觀察能力與反思課堂教學行為，在“行動中反思”和“行動后反思”（肖恩，1983）。

3.教師專業(yè)發(fā)展的優(yōu)化之路——開展“自下而上”的聽評說課活動。我國當前中學教師的繼續(xù)學習與發(fā)展大都遵循一種“自上而下”的專業(yè)研修模式，如基于“專家報告”和“典型案例分析”的教師培訓活動，雖然這些培訓在理論上也強調教師“反思”，但卻難以引起教師的共鳴，究其原因在于：（1）評價和解釋教學的主人是專家，他們常根據(jù)有效教學的標準向教師展示、介紹、解釋課堂教學行為，培訓內容與教師的個人課堂實踐并沒有直接的關系。（2）缺乏對現(xiàn)場課堂教學事件和具體問題的解釋。（3）缺少教學實踐經驗的互動式交流。

我們知道，PCK是教師在教學實踐獲得的，與個體教師的經驗密切相關，往往不易用語言表達，也不易通過語言和文字等傳播方式來學習，屬于隱性知識或默會知識。學科教學知識的默會性、情境性、實踐性決定了教師培訓方式不能過于強調教學理論的灌輸、教學技能的傳授，更應以“自下而上”（教師評價——分析交流——專家）的聽課、評課、說課為主，因為，它能為教師提供進行個人課堂教學實踐研究、反思和交流的機會與條件，讓教師成為評價和解釋教學的主人，在互動性交流（與其他學校間的教師、教師教育者）中建構和重構知識，將教師闡明的顯性知識與自身隱性知識建立聯(lián)系，從而促進教師的自主研修和專業(yè)發(fā)展，落實新課程改革的理念。

4.教師專業(yè)發(fā)展的升華之路——了解、發(fā)掘和交流教師學科教學知識。教師要理解PCK的本質，了解本學科PCK的特點，尊重PCK對教師專業(yè)發(fā)展的價值。教師需根據(jù)PCK的結構與特性設計不同形式的教學調查形式，如課堂觀察、教學分析、調查問卷等。這些不同形式的調查手段與方式能夠幫助教師更有效地分析與歸納自己的課堂教學經驗，幫助教師發(fā)展自己研究教學的技術與手段，有效地修正與發(fā)展自己的學科教學知識。作為教育領導者，需為教師的反思、交流提供組織保障、物質保障。通過搭建與其他教師交流課堂教學經驗的平臺促進教師的反思與重構教學的理解；通過開展不同形式的教研活動，促進教師PCK的建構及其對教師職業(yè)的理解、對專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃等。

［1］徐碧美，陳靜譯.追求卓越——教師專業(yè)發(fā)展案例研究［M］.北京：人民教育出版社，2003.

［2］顧建軍.高中通用技術教師專業(yè)能力必修［M］.重慶：西南師范大學出版社，2013.

［3］朱曉民，陶本一.學科教學知識：教師專業(yè)知識的新視角［J］.上海教育科研，2006（5）.

［4］袁維新.學科教學知識：一個教師專業(yè)發(fā)展的新視角［J］.外國教育研究，2005（3）.