張先美

摘 要：本文基于Problem-based Learning（PBL）“基于問題的學習”的教學方法在會計學原理課程教學中的應(yīng)用，構(gòu)建了符合學校實際的基于PBL教學法的會計學原理課程教學模式，并提出實施建議。

關(guān)鍵詞：PBL教學法；會計學原理；課程內(nèi)容；問題

中圖分類號： F230 文獻標識碼： A 文章編號： 1673-1069（2016）12-102-2

0 引言

基于問題的學習（Problem-Based Learning，PBL）最早于1969 年由美國的神經(jīng)病學教授Barrows 在加拿大的麥克馬斯特（ Mc Master） 大學首創(chuàng)，然后在世界范圍內(nèi)流行。PBL教學法是以問題為基礎(chǔ)、以學生為主體、以教師為導(dǎo)向的啟發(fā)式教育，培養(yǎng)學生自學和解決實際問題的能力。它將學習置于具體的問題情境中，讓學生以小組合作的方式來共同解決復(fù)雜的問題，從而學習并掌握問題背后的知識和解決問題的方法。PBL教學過程主要包括設(shè)計并提出問題、對學生進行分組、小組討論、課堂討論、教師點評、課程考核等六個步驟。

與傳統(tǒng)的“灌輸式”教學方法相比，實現(xiàn)了以下三個方面的轉(zhuǎn)變： 教學主體從“以教師為中心”向“以學生為中心”的轉(zhuǎn)變； 教學目的從“重知識傳授”向“重能力培養(yǎng)”的轉(zhuǎn)變； 教學方式從“課堂講授”向“小組合作解決問題”的轉(zhuǎn)變，通過學生自學和教師指導(dǎo)相結(jié)合的小組教學法，培養(yǎng)學生自主獲取知識、獨立思考的能力。

1 我國應(yīng)用PBL教學法文獻綜述

通過對“主題+問題式學習/基于問題的學習/PBL教學模式/PBL教學法” 在中國知網(wǎng)上的文獻搜索，共有5700多篇文獻，其中，醫(yī)學領(lǐng)域相關(guān)研究占50%以上，會計學領(lǐng)域的文獻共有29篇，而關(guān)于會計學原理或會計學基礎(chǔ)的文獻共有5篇，研究成果還比較少。國內(nèi)關(guān)于PBL教學方法的研究主要側(cè)重于以下兩個方面：

1.1 PBL教學法的理論研究

學術(shù)界主要從PBL教學法的內(nèi)涵、特征、實施過程或課程設(shè)計等方面進行理論研究。關(guān)于PBL的特征的主要觀點：張建偉（2000）認為，PBL強調(diào)以問題解決為中心，多種學習途徑相結(jié)合，而不只是純粹的探索和發(fā)現(xiàn)，同時強調(diào)學習者之間的交流與合作，強調(diào)外部支持與引導(dǎo)在探索學習中的作用。任英杰（2005）認為PBL是以學生為中心，將問題作為學習的起點，并采用小組協(xié)作的學習的形式。陳愛萍（2008）認為，問題式學習強調(diào)問題驅(qū)動學習，問題貫穿學習過程的始終，建設(shè)問題型學習環(huán)境，主張在解決問題中獲得知識并發(fā)展能力。關(guān)于PBL的實施過程，學者們的觀點基本一致，主要包括設(shè)計并提出問題、對學生進行分組、小組討論、課堂討論、教師點評、課程考核等六個步驟。因此，關(guān)于PBL教學法的特征，無論是以問題解決為中心還是以學生為中心，抑或是強調(diào)問題驅(qū)動學習，其目的都在于強調(diào)通過將PBL應(yīng)用到課堂教學中以提高學生自主學習，學會獨立分析問題、解決問題，培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維及團隊合作等方面的能力。

1.2 PBL教學法在相關(guān)領(lǐng)域的應(yīng)用

PBL教學法研究主要應(yīng)用于醫(yī)學類、計算機、語言、建筑、交通、電子電力、管理學、心理學等學科。在會計學領(lǐng)域的研究主要集中在會計教學、財務(wù)管理、財務(wù)分析、銀行會計、成本會計、財務(wù)會計、電算化會計等課程方面。關(guān)于會計學原理的教學研究雖然不多，但已有的研究成果都在教學中得到了積極的嘗試。如王前鋒（2006），唐瑋、張麗英（2010），李彬、范云峰（2011），朱靜平、段進（2011）、薛麗達（2012）、申俊玲（2013）等各自提出了PBL在會計教學中的實施方法。通過研究已有的科研成果，結(jié)合學校實際情況，對研究設(shè)計符合該校教師和學生的一套PBL會計學原理教學模式具有重要意義。

2 基于PBL教學法的會計學原理課程教學模式

2.1 中國石油大學（北京）工商管理學院會計學原理課程教學的現(xiàn)狀

《會計學原理》作為會計初學者的入門課程，是商學院會計、財務(wù)管理本科專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)必修課程，在商學院的課程體系中具有舉足輕重的地位。在課程教學上多采用“灌輸式”教學，以教師講授為主，學生被動接受知識，這種教學模式違背了《會計學原理》自身具有實踐性強的特點，容易造成課堂教學枯燥乏味、形成機械、呆板、封閉的教學模式。同時，這種教學模式忽視了學生學習的主動性和積極性，不利于培養(yǎng)學生的獨立思考能力、分析判斷能力及解決問題能力。鑒于上述這些弊端，該校開始探索新的教學方法，對會計學原理教學進行變革，以達到課程本身所需要的教學目標。

2.2 基于PBL教學法的會計學原理課程教學模式

結(jié)合PBL的實施過程和會計學原理課程自身的特點，將教學過程分為三個階段：準備階段、實施階段和評價階段。

2.2.1 準備階段

第一，設(shè)計授課大綱。教師根據(jù)教學目標和授課學時的安排，合理設(shè)計授課大綱。大綱的設(shè)計應(yīng)考慮理論知識與問題情境之間的聯(lián)系，體現(xiàn)知識的完整性、邏輯性和嚴密性，例如學習資產(chǎn)這一部分的內(nèi)容，而不應(yīng)僅僅學習資產(chǎn)的定義、種類以及確認的問題，而應(yīng)將資產(chǎn)的確認、計量、記錄、報告的整個會計循環(huán)貫穿到問題情境中，便于學生理解和掌握。第二，劃分學習小組。教師根據(jù)學習任務(wù)和班級學生人數(shù)劃分學習小組，4—7人為宜。小組成員的確定可以由學生自己組成或由教師隨機指定。小組內(nèi)部應(yīng)當根據(jù)實際情況自行設(shè)置且分工明確：收集資料、制作PPT、記錄人、發(fā)言人等，既可以按照作業(yè)任務(wù)流程縱向分工，也可以按照所需完成任務(wù)橫向分工。分工宗旨，讓每一個學生都能夠參與到學習任務(wù)中，能夠?qū)W有所得、學有所成。

2.2.2 實施階段

第一，教師設(shè)定問題情景。問題的設(shè)定首先要以企業(yè)在日常運營中實際可能發(fā)生的經(jīng)濟活動為情境，而且該問題應(yīng)當是開發(fā)性的、結(jié)構(gòu)不良且有針對性的。正如托爾普和賽奇（2004）所說，選擇的問題要具有下列特征： 結(jié)構(gòu)不良且雜亂；來源于現(xiàn)實；總是隨著信息的加入而發(fā)生變化；沒有一個固定的解決模式，不易解決；沒有唯一的正確答案。其次，問題應(yīng)與學生所學的會計知識密切相關(guān)；最后，該問題能夠激發(fā)學生學習的動機、問題的意義、專業(yè)化程度、教學目標、學生的知識和技能水平以及趣味性等都是教師在設(shè)定問題時應(yīng)當考慮的因素（安蓉，2007）。例如，教師以某一企業(yè)一個月的資料為依據(jù)，選擇其中具有代表性的業(yè)務(wù)設(shè)計成問題情景，并讓小組成員分別擔任會計部門的不同角色，完成從填制憑證、建立賬簿、記賬直到編制月度報表的一個會計循環(huán)的全部工作。教師在其中可以故意設(shè)置有歧義的、針對性的問題，促使學生互相討論、獨立解決問題（唐瑋、張麗英，2010）。第二，學生分析、解決問題。學習小組根據(jù)教師設(shè)定的問題情境，組內(nèi)進行資料的收集、問題的分析討論，最終形成解決方案。在學生分析、解決問題的過程中，教師可以給予必要的指導(dǎo)，但切忌直接給出正確答案，而是用情境中所提到的相關(guān)信息引導(dǎo)學生如何思考、分析問題。學生分析、解決問題的過程最好在課外的時間進行，這樣可以有足夠的時間和精力深入地理解知識與問題的聯(lián)系，更好地掌握所學內(nèi)容。教師布置課外時間完成分析問題、解決問題的任務(wù)時，要充分考慮學生所擁有的有效時間，以免任務(wù)耗時很長，難度很大，使學生產(chǎn)生壓力，進而對教師布置的任務(wù)產(chǎn)生排斥的心理，無法達到預(yù)期的效果。第三，小組成果展示。成果展示的發(fā)言人可以是小組的組長，也可以是任意組員，由小組內(nèi)部決定，但是發(fā)言人的發(fā)言情況最終會記錄到小組以及本人的最終成績中。發(fā)言人完成發(fā)言后，其他小組同學可以對發(fā)言人提出問題，由發(fā)言人及其他組員共同解答。教師在同學提完問題以后，也可以對發(fā)言組提出問題。在指定發(fā)言組對象時，教師既可以在發(fā)言課上任意指定，也可以提前指定某一組做好準備。在小組成果展示環(huán)節(jié)，設(shè)置同學與教師提問環(huán)節(jié)，對于發(fā)言組成員來說，必須對自己所做的任務(wù)相當了解和熟悉，明白解決問題的原理和方法，這樣才不會在教師和同學提問時受挫；對于非發(fā)言組成員來說，可以敦促學生集中注意力、認真聽講、認真思考，不僅可以提高學生的思辨能力，而且可以優(yōu)勢互補，獲取值得借鑒的解決問題的方法和邏輯分析的能力，學會對同一問題從不同的維度去考慮。

2.2.3 評價階段

第一，小組之間互評、教師總結(jié)點評。全部發(fā)言結(jié)束后，小組之間互相評價對方的發(fā)言情況。學生可以從語言表達、邏輯能力、問題分析、解決能力等方面進行總體評價。教師最后對所有發(fā)言組的情況進行總結(jié)、點評，給予客觀的評價，對學生的優(yōu)點提出表揚，對不足給予指正，并提出恰當?shù)姆治鏊悸芳昂侠砘ㄗh。最終的評價結(jié)果由教師記錄到同學的平時成績中。第二，設(shè)計課程考核方案。教師應(yīng)合理設(shè)計課程考核方案，將學生出勤情況、平時搜集資料、課堂討論時學生或小組的表現(xiàn)、小組學習中的任務(wù)完成情況等作為考評的主要依據(jù)，從而提高學生查閱資料、參與討論的積極性，真正提高學生自主學習和解決問題的能力。在課程考核方案中，教師一定要將考核指標明確到個人，多維度評價學生的成績也可以避免發(fā)生極少數(shù)同學在完成小組任務(wù)過程中“開小差、搭便車”的現(xiàn)象。

在實施PBL教學中，“問題”貫穿整個教學過程，而如何更好地設(shè)計問題、將會計知識與問題密切的聯(lián)系起來，教師起著至關(guān)重要的作用。在PBL教學中，教師不僅僅是知識的傳授者，而且更是學生發(fā)展的促進者、指導(dǎo)者、示范者、管理者和評價者。教師通過擔任提問者、引導(dǎo)者、組織者、解疑者等不同的角色，來幫助學生掌握正確的學習方法，引導(dǎo)學生進行自主學習，調(diào)動學生的積極性、主動性、創(chuàng)造性，讓學生真正成為學習的主體（李彬，2011）。

3 PBL教學法實施建議

3.1 師資建設(shè)

PBL教學法對教師隊伍的素質(zhì)提出了更高的要求，教師在課堂上不再是灌輸知識，而是一個引導(dǎo)者，要解答學生與知識相關(guān)的各種問題、知識涉獵面更廣、組織與協(xié)調(diào)的能力更強（黃少榮，2008）。學校應(yīng)加大對教師培訓(xùn)的投入和提高教師素質(zhì)。

3.2 教學內(nèi)容

鑒于PBL教學中對問題的設(shè)定不能把所有的教學內(nèi)容系統(tǒng)地串聯(lián)起來，建議教師將傳統(tǒng)的教學法與PBL教學結(jié)合起來，學生每完成一次PBL專題，教師可以把相關(guān)章節(jié)的理論知識串講一遍，或作為學習資料發(fā)給學生供其參考。

3.3 教學進度

由于教師必須在規(guī)定的學時內(nèi)講授教學大綱中規(guī)定的內(nèi)容，而PBL教學需要花費大量的時間，因此，教師在PBL教學過程中應(yīng)合理布置安排學生在課下完成的任務(wù)。

3.4 學生的參與程度

PBL教學的主體是學生，教師應(yīng)對學生進行分組，而對小組內(nèi)部如何分工、小組成員是否積極參與討論等不可控的問題，教師可以不僅要求學生以小組為單位進行匯報，而且要求小組成員對自己所負責的內(nèi)容提供相關(guān)的工作記錄，以及小組討論的會議記錄等，給學生施加一定的壓力會促使學生主動學習、積極參與，以達到PBL教學的效果。

4 研究結(jié)論

會計學原理是一門專業(yè)性和應(yīng)用性很強的學科，其教學方法應(yīng)強調(diào)有效地培養(yǎng)學生的應(yīng)用與創(chuàng)新能力。PBL這種以問題為中心的教學方法確實能夠培養(yǎng)學生自主學習、批判性思維和自主創(chuàng)新的能力，具備了提高學生解決實際問題的能力和培養(yǎng)團隊合作能力以及提高教師教學素質(zhì)和提高教學效果等優(yōu)勢，是提高學生綜合素質(zhì)的有效途徑。然而，為使PBL教學法在會計學原理課程教學中發(fā)揮最大效用，需要學校、教師和學生三方的共同努力，建立一套符合學校實際的基于PBL教學法的會計學原理課程教學模式。

參 考 文 獻

[1] 李曉慧.會計教學體系研究：來自英國大學的借鑒[J].會計研究，2009（10）：77-82+95.

[2] 張文溥.PBL與SBL教學模式在交通管理專業(yè)課教學中的運用[J].中國人民公安大學學報（自然科學版），2009（01）：103-106.