黃詩涵 王家倫

閱讀教學(xué)需要拓展延伸，文言文閱讀教學(xué)作為閱讀教學(xué)中的一個重要部分，當(dāng)然不能例外。然而，能考慮到將文本中“剩余價(jià)值”進(jìn)行開發(fā)，并使其為文言文閱讀教學(xué)的拓展延伸服務(wù)者卻為數(shù)不多。筆者擬就此議上幾句。

一、文言篇目教學(xué)中拓展延伸的困惑

教材中的文言文篇目是語文閱讀教學(xué)中不可忽視的一個部分。然而，正如錢夢龍先生所說：“文言文教學(xué)是語文教學(xué)改革的一個‘死角，即使在語文教學(xué)改革很紅火的年代，文言文教學(xué)這塊‘世襲領(lǐng)地上仍然是一派‘春風(fēng)不度玉門關(guān)的荒涼景象?！雹?/p>

就閱讀教學(xué)而言，一般只關(guān)注現(xiàn)代文的拓展延伸，鮮有將眼光放在文言文教學(xué)的拓展延伸上者，目前文言文閱讀教學(xué)的拓展延伸依然面臨著諸多困惑。

當(dāng)前的語文教學(xué)，串講式的教學(xué)方法依然為諸多教師所認(rèn)可，致使有的教師在教學(xué)文言篇目時少有考慮拓展延伸。

究其原因，一方面，習(xí)慣了現(xiàn)代文閱讀的學(xué)生一拿到文言文就有一種恐懼感和生疏感，這使得不少教師認(rèn)為只有采用字字落實(shí)、句句落實(shí)的串講式教學(xué)方法，才能使學(xué)生扎扎實(shí)實(shí)地掌握文言知識；另一方面，在高考的指揮棒下，不少教師認(rèn)為文言文的教學(xué)任務(wù)就只在于讓學(xué)生理解文義，即能將文言文翻譯成現(xiàn)代文。這樣一來，串講式就成了最實(shí)在最當(dāng)然的教學(xué)方法，筆者不否認(rèn)這種教學(xué)方式有它的優(yōu)點(diǎn)，然而被選入教材的文言篇目都是古人文學(xué)作品中的精華，這樣的教學(xué)方式太過忽略了文言文本身的文章學(xué)價(jià)值和文學(xué)價(jià)值，實(shí)在可惜。

如果教師能在文言文閱讀教學(xué)中進(jìn)行有效的拓展延伸，那么，這不單單能使教材中文言篇目的各類價(jià)值得到極大發(fā)揮，還能激發(fā)學(xué)生的文言文學(xué)習(xí)興趣，讓他們對教材中的文言篇目有更深入的了解，產(chǎn)生親切感。這樣一來，文言文教學(xué)的課堂效率也會大大提高。然而，文言文閱讀教學(xué)的拓展延伸與現(xiàn)代文一樣，也面臨著“缺料”的困惑。

不可否認(rèn)，也有教師意識到了文言文閱讀教學(xué)拓展延伸的重要性，卻苦于尋找不到好的資源，一味地把目光轉(zhuǎn)向課外的陌生文言文本。如此，無疑增添了學(xué)生的恐懼感，收效甚微就是理所當(dāng)然的了。

二、文言篇目中的“剩余價(jià)值”分析

在現(xiàn)代文閱讀教學(xué)拓展延伸中，“如果我們充分挖掘入選教材的文本的潛在資源，多元利用文本的各項(xiàng)價(jià)值，就能實(shí)施‘語文式的拓展延伸，展開循序漸進(jìn)的教學(xué)活動?！雹谀敲?，文言文豈能例外。

教學(xué)文本的價(jià)值是多元的。關(guān)于文言文文本的“道”的方面的多元價(jià)值的論述頗多，因此這里不再贅述。

就“文”的角度而言，筆者以入選中學(xué)語文課本的荀子的《勸學(xué)》為例進(jìn)行挖掘和分析。作為荀子的代表作，《勸學(xué)》從古至今就是說理議論文的名篇，這篇文言文中無疑有很多值得深挖的價(jià)值。比如“首尾呼應(yīng)、嚴(yán)謹(jǐn)樸實(shí)的寫作方法”“比喻論證的論證方法”“正面論證與反面論證相結(jié)合的寫作方法”“富于變化的設(shè)喻方式”“排偶與整句相結(jié)合的語言特色”等?！皞涫覆蝗鐢嗥湟恢浮?，我們主張“一課一得”，也就是說一堂課緊扣“文”或者“道”的任何一點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)活動。如果教師在一堂課中選取其中一點(diǎn)作為“文”方面的教學(xué)目標(biāo)，那么剩下的幾點(diǎn)便成為了《勸學(xué)》這篇文言文的“剩余價(jià)值”。

同樣在一課一得的背景下，一堂課教學(xué)孟子的《寡人之于國也》一文，若將“文”的課堂教學(xué)目標(biāo)訂為“學(xué)生通過文本研讀，全面掌握比喻論證的論證方法”，那么“正面論證與反面論證相結(jié)合的寫作手法”“用排比句式增強(qiáng)氣勢的寫作特點(diǎn)”便成了該篇課文的“剩余價(jià)值”。

韓愈的《師說》堪稱古人議論文寫作的典范，歷來為語文教師所重視。一般來說，教師們會利用三課時來完成這篇文言文的教學(xué)。然而，即便教師們花三課時之多，該文中依然會存在不少“剩余價(jià)值”。如果教師在這三課時中設(shè)立的“文”方面的目標(biāo)分別為“學(xué)生通過文本研讀，深刻感受本文議論與抒情相結(jié)合的藝術(shù)特色”“學(xué)生通過文本研讀，全面掌握舉例論證的方法”“學(xué)生通過文本研讀，全面掌握對比論證的論證方法”，那么，“排偶與散句相結(jié)合的語言特色”“有破有立的說理方式”“正面論證與反面論證相結(jié)合的寫作方法”便成了《師說》這篇文言文的“剩余價(jià)值”。

面對以上三篇古人議論文寫作的名篇，如果教師將它們的“剩余價(jià)值”棄之不顧，豈不可惜？放眼當(dāng)今的高考作文，絕大多數(shù)學(xué)生都愿意選擇議論文體完成考場作文，這不得不引起教師們的重視。既然學(xué)生愿意寫議論文，教師就不該放棄任何提高學(xué)生議論文寫作的教學(xué)機(jī)會，有這樣三篇古人議論文寫作的典范在此，教師又何必一定要費(fèi)盡心思去尋找教材外的議論文寫作范本呢？課外的文本學(xué)生不僅需要另外花時間去熟悉，還不一定能起到“范”的作用。其實(shí)只要充分挖掘和利用好這三篇文言文的“剩余價(jià)值”，學(xué)生就不但能夠鞏固所學(xué)的文言知識，而且能極大地提高他們議論文寫作的水平。

需要強(qiáng)調(diào)的是，我們沒有貶低將課外文本作為拓展延伸資源的意思，僅是提醒不要丟掉不該丟掉的優(yōu)秀資源。

三、充分利用“剩余價(jià)值”，完善文言文教學(xué)中的拓展延伸

上文中筆者已經(jīng)分析了《勸學(xué)》《寡人之于國也》和《師說》這三篇文言文中出現(xiàn)的“剩余價(jià)值”以及挖掘“剩余價(jià)值”的必要性。那么，接下來的問題就是如何將文本“剩余價(jià)值”與文言文教學(xué)的拓展延伸相結(jié)合。

比如教師在教授《寡人之于國也》這篇課文時，以“通過反復(fù)誦讀，較為深入地掌握正面論證與反面論證相結(jié)合的寫作方法”為教學(xué)目標(biāo)，若這一點(diǎn)正好是教師在教學(xué)《師說》與《勸學(xué)》這兩篇課文時因課時有限而沒有涉及到的，則完全可以拿這兩篇課文作為《寡人之于國也》拓展延伸的資源。與此同時，“比喻論證的論證方法”便成了《寡人之于國也》這篇課文的“剩余價(jià)值”，那么教師在上《勸學(xué)》這篇課文時，在講到“比喻論證的論證方法”這一點(diǎn)時，便可將《寡人之于國也》作為拓展延伸的文本。在上《師說》這一課時，若教師來不及將“排偶與散句相結(jié)合的語言特色”作為一堂課的教學(xué)目標(biāo)，這一點(diǎn)便可作為“剩余價(jià)值”為《勸學(xué)》教學(xué)時的拓展延伸所利用。

再如《廉頗藺相如列傳》一文。該文對人物的塑造極為成功，存在著諸多可以挖掘的教學(xué)價(jià)值。若教師用三課時完成該篇文言文的教學(xué)，且這三課時的“文”方面的課堂教學(xué)目標(biāo)分別為“學(xué)生通過文本研讀，熟練掌握通過典型事件刻畫人物性格的寫作方法”“學(xué)生通過文本研讀，熟練掌握以富有代表性的細(xì)節(jié)刻畫人物性格的寫作方法”“學(xué)生通過文本研讀，熟練掌握運(yùn)用個性化的語言刻畫人物的寫作方法”，那么剩下的“文”方面的教學(xué)目標(biāo)便成為了該篇文言文的“剩余價(jià)值”。教師在教學(xué)另一篇文言文《鴻門宴》時，在講到“在矛盾斗爭中刻畫人物”和“運(yùn)用對照手法烘托人物形象”這兩個課堂教學(xué)目標(biāo)時，便可以將《廉頗藺相如列傳》一文作為拓展延伸的文本。

四、充分利用現(xiàn)代文的“剩余價(jià)值”，完善拓展延伸

語文教師們似乎已經(jīng)習(xí)慣了將文言文的閱讀教學(xué)與現(xiàn)代文割裂開來，即便是在拓展延伸這一環(huán)節(jié)中也很少有教師考慮將兩者結(jié)合。中華文化源遠(yuǎn)流長，古人的行文技巧和精神世界與現(xiàn)代人有太多的“所見略同”之處?，F(xiàn)代文文本教學(xué)中留下的“剩余價(jià)值”，完全可以作為文言文閱讀教學(xué)的拓展延伸的材料。在閱讀教學(xué)的拓展延伸這一環(huán)節(jié)，若能將兩者巧妙結(jié)合，對提高學(xué)生的閱讀和寫作能力大有裨益。

蘇教版高中語文教材“必修三”有一個“文明的對話”板塊，該板塊中所選文章的議論性和說理性都較強(qiáng)。該板塊的文本中包含了“破立結(jié)合”“比喻論證”“對比論證“等等說理方法。在“一課一得”的前提下，“就同一文本而言，何處何時是‘主體價(jià)值，何處何時是‘剩余價(jià)值，本身也沒有絕對的界限。只要是培養(yǎng)學(xué)生‘語文能力的需要，任何一個文本都可以承擔(dān)不同的角色，文本的‘剩余價(jià)值應(yīng)該也必須得到全方位的充分利用?！雹?/p>

以《師說》一文的教學(xué)為例，如以“對比論證”為教學(xué)目標(biāo)，教師完全可以將“文明的對話”這一板塊中的《拿來主義》《東方和西方的科學(xué)》《美美與共》《麥當(dāng)勞中的中國文化表述》四篇課文作為具有“剩余價(jià)值”的拓展延伸的文本；在講到“舉例論證”這一點(diǎn)時，可以將《拿來主義》《美美與共》《麥當(dāng)勞中的中國文化表述》作為具有“剩余價(jià)值”的拓展延伸的文本；在講到“有破有立的說理方式”這一點(diǎn)時，也可以將《拿來主義》一文作為具有“剩余價(jià)值”的拓展延伸的文本。又如《寡人之于國也》一文的教學(xué)，在講到“比喻論證”這一點(diǎn)時，教師也可以將《拿來主義》《東方和西方的科學(xué)》兩篇課文作為具有“剩余價(jià)值”的拓展延伸的文本。

另外，蘇教版高中語文教材“必修三”還有一個“底層的光芒”板塊，該板塊中的《品質(zhì)》和《老王》兩篇課文分別為我們塑造了格斯拉和老王這兩個鮮明的底層人物形象。教師在講到《廉頗藺相如列傳》和《鴻門宴》中的人物形象塑造時，完全可以將該板塊中的兩篇課文作為具有“剩余價(jià)值”的拓展延伸的文本。

以《廉頗藺相如列傳》一文的教學(xué)為例，如以“運(yùn)用對照手法烘托人物形象”為教學(xué)目標(biāo)，教師完全可以將《品質(zhì)》和《老王》作為具有“剩余價(jià)值”的拓展延伸的文本。在講到“以富有代表性的細(xì)節(jié)刻畫人物性格的寫作方法”這一點(diǎn)時，也可以將《品質(zhì)》和《老王》作為具有“剩余價(jià)值”的拓展延伸的文本。

文言文篇目閱讀教學(xué)的拓展延伸一直是困擾廣大教師的一個難題，若我們能正確處理好教材文本的“剩余價(jià)值”與文言文教學(xué)的拓展延伸之間的關(guān)系，完善文言篇目之間以及文言篇目與現(xiàn)代文之間的拓展延伸，那么不但我們教材中的文言文文本得到了充分利用，語文閱讀教學(xué)的拓展延伸也將擁有一片更廣闊的天地。

參考文獻(xiàn)

①錢夢龍：《文言文教學(xué)改革芻議》，《中學(xué)語文教學(xué)》，1997年第6期。

②③王家倫，高群：《論教材文本“剩余價(jià)值”的多元開發(fā)》，《語文教學(xué)與研究》，2010年第32期。

[作者通聯(lián)：江蘇蘇州大學(xué)文學(xué)院]