金宏莉

摘 要：本課題從小學(xué)生初步學(xué)習(xí)習(xí)作的困惑是“寫什么”“怎么寫”“怎樣寫好”等現(xiàn)狀，反思單元習(xí)作存在少素材、輕指導(dǎo)、缺乏語言訓(xùn)練和單元整體意識的現(xiàn)象。根據(jù)單元習(xí)作的特點：單元編排的整體性、不是“一課而就”的、是螺旋上升的，立足于語文教學(xué)實踐，建立“小學(xué)中段單元整組習(xí)作教學(xué)策略”：厘清目標(biāo)，為單元習(xí)作教學(xué)把脈；研讀文本，學(xué)習(xí)語言表達(dá)；聯(lián)動活動，收集習(xí)作素材；指導(dǎo)習(xí)作，突破習(xí)作重點。多管齊下，改變小學(xué)生語言表達(dá)蒼白之狀，提高謀篇布局的能力，善思樂寫，從而提高其寫作的能力；同時改變教師傳統(tǒng)的教學(xué)方式，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，最終提升作文教學(xué)的課堂效率。

關(guān)鍵詞：小學(xué)習(xí)作單元整組；習(xí)作教學(xué)策略；人教版語文

“單元整組”習(xí)作教學(xué)策略研究之緣起?！白魑摹笔鞘炀氝\用祖國語言文字的重要途徑，可以被稱為語文綜合素養(yǎng)的寶塔尖。人教版小學(xué)語文新課程教材每一冊按照專題分8個單元學(xué)習(xí)，從三年級開始，每一個單元根據(jù)單元主題設(shè)一個習(xí)作內(nèi)容，教師會在課堂里指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行指定內(nèi)容的習(xí)作，我們稱之為“單元習(xí)作教學(xué)”。單元習(xí)作教學(xué)是每一個學(xué)生必須要過關(guān)的，也是每一位老師必須要進(jìn)行的教學(xué)內(nèi)容。“課標(biāo)”提出三四年級習(xí)作要求“內(nèi)容清楚明白，學(xué)習(xí)把內(nèi)容寫具體”。中段正是學(xué)生初次學(xué)習(xí)寫作文的起步階段，要求“學(xué)習(xí)運用不同體裁文章基本表達(dá)方式”，將文章內(nèi)容“寫完整、寫清楚”。正是低段“樂于表達(dá)”和高段“學(xué)會表達(dá)”的階梯，是低段說話寫話到高段命題作文和自由作文的過渡期。這個階段的作文訓(xùn)練是學(xué)生作文訓(xùn)練的重要階段，它直接影響到學(xué)生將來進(jìn)一步的作文訓(xùn)練和語文學(xué)習(xí)質(zhì)量的提高。

這個年段單元習(xí)作教學(xué)負(fù)擔(dān)重，難度大。尤其是小學(xué)生的閱讀量小，語言表達(dá)能力欠缺。在平時的教學(xué)中，雖然教師努力想辦法，試圖提高單元習(xí)作教學(xué)效率。但在我們教學(xué)實踐中，還是發(fā)現(xiàn)存在很多的問題。

一、痛苦不堪的經(jīng)歷——缺少素材

老師在指導(dǎo)課上，要求每一位學(xué)生當(dāng)堂寫作文?？蓪W(xué)生一見作文題就皺起眉頭，咬著筆頭，不知該如何下筆。老師引導(dǎo)他寫，在不愛寫又不得不寫的情況下，學(xué)生只得憋文，于是東拼西湊拼文，數(shù)著字?jǐn)?shù)寫作文。寫好后，學(xué)生顧不上讀就上交。

【分析】

這真是“寫前長嘆一口氣，寫時長憋一口氣，寫后長舒一口氣”的消極狀態(tài)?？梢姡蟛糠謱W(xué)生都不喜歡寫作文，甚至怕寫作文，但為了完成任務(wù)，學(xué)生不得不寫作文。這是因為他們將生活素材排除在作文之外，沒有學(xué)會觀察，積累習(xí)作素材。

二、無可奈何的表達(dá)——缺乏語言訓(xùn)練

我在課前布置《有趣的課外活動》單元作文預(yù)習(xí)，要求準(zhǔn)備3個曾經(jīng)歷過的課外游戲活動。作文課上，讓學(xué)生說說自己喜歡的課外活動項目，大家紛紛交流?？衫蠋熞惶?，說說自己如何玩的。不少學(xué)生說得語無倫次，把握不住該先說什么、后說什么，會用詞不當(dāng)、語句不通。在寫作文時，要么滔滔不絕——又是一篇流水賬，要么言簡意賅——單調(diào)枯燥。在閱讀課中所學(xué)到的寫作方法，學(xué)生不能很好地遷移，不能較好地運用于自己的習(xí)作中。

【分析】

這些學(xué)生面對自己熟悉的活動，卻無法有序地與同學(xué)交流，自己如何玩游戲的，一拿到作文題不知該怎么下筆，怎么謀篇布局、遣詞造句、遷移寫作方法，缺少運用語言來真實表達(dá)自己的心聲的能力，這與現(xiàn)行的語文教材有關(guān)。教材是實現(xiàn)語言發(fā)展的重要憑借，直接影響語言學(xué)習(xí)、積累、運用的教學(xué)效果。現(xiàn)行的語文教材中，除了單元作文，或課文少量的小練筆外，沒有什么課文編排了比較明確的書面語用訓(xùn)練項目或具體的語言訓(xùn)練活動。同時，教材本身沒有明確的單元寫作目標(biāo)，寫作體系去安排單元課文，也沒有明示的“習(xí)作例文”安排。這讓教師對“這一篇”課文要訓(xùn)練學(xué)生哪些語言能力感到困惑。

三、天馬行空的創(chuàng)作——缺少指導(dǎo)

在《學(xué)寫童話》單元習(xí)作教學(xué)時，就作文題目指導(dǎo)學(xué)生寫作，讀一讀童話作文要求，明確任務(wù)，再出示一二篇范文，接著讓學(xué)生選擇幾個動物編一個有趣的童話故事。結(jié)果，大部分學(xué)生要么憑著對童話故事的熟悉模仿習(xí)作，要么天馬行空地編故事，編寫的童話故事沒有童話味。這樣的習(xí)作指導(dǎo)真是囫圇吞棗，對學(xué)生幫助不大。

【分析】

小學(xué)中段習(xí)作是在同一主題下的多種習(xí)作練習(xí)方式，形式是自由開放的。有很多教師認(rèn)為過多的指導(dǎo)會束縛學(xué)生思維，影響學(xué)生個性化表達(dá)，會出現(xiàn)千篇一律的面孔。片面地認(rèn)為，要體現(xiàn)習(xí)作教學(xué)充分尊重學(xué)生的個性化表達(dá)和獨特感受，就是讓學(xué)生天馬行空式地大膽創(chuàng)作，不需要多加指導(dǎo)。為了讓學(xué)生寫想寫的事情，說想說的話，表想表的意，抒想抒的情。

四、閱讀習(xí)作的分離——缺乏單元整體意識

在閱讀教學(xué)課上就只是進(jìn)行閱讀教學(xué)，卻沒有適時地將習(xí)作指導(dǎo)在閱讀教學(xué)中滲透，而在習(xí)作課上又總是脫離已學(xué)過的課文，到課本以外去尋找些文章來當(dāng)學(xué)生習(xí)作的范文，來指導(dǎo)學(xué)生的寫作。這豈不是舍本逐末嗎？

【分析】

人教版教材本著以“專題組織教材內(nèi)容，加強(qiáng)整合”的編寫思想進(jìn)行了編寫。每組教材能圍繞專題合理有序地組織內(nèi)容，精心設(shè)計學(xué)習(xí)活動。在教材中，識字寫字、閱讀、口語交際、習(xí)作等各個方面都不是孤立存在的，而是被有計劃地安排在一個有機(jī)的整體里面。但是，教師在習(xí)作教學(xué)設(shè)計中，缺乏整體意識，未能著眼于單元整體教學(xué)，未能充分利用資源，挖掘教材中的有利因素，將閱讀和習(xí)作有機(jī)融合在一起，導(dǎo)致閱讀寫作分道揚鑣。

從以上現(xiàn)狀看，小學(xué)生初步學(xué)習(xí)習(xí)作的困惑是“寫什么”“怎么寫”“怎樣寫好”等問題。其中，有對作文性質(zhì)的認(rèn)識不清，又有習(xí)作的心理障礙，還有寫作技法缺失，造成單元作文教學(xué)的低效、無效。在研究的過程中，我們也在思考，能否把其他學(xué)科的豐富多彩的活動資源整合到“單元整組”的系列活動中，如科學(xué)實驗過程、音樂欣賞體驗、美術(shù)文化歷史、班隊主題活動、小課題研究等等，這些豐富多彩的活動資源納入“單元整組庫”中，將它們主體化、系列化，那學(xué)生積累的知識、積累素材，將會更加有利于學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)。

編輯 魯翠紅