王世彥

【摘 要】“圖形的認識”這一知識的復(fù)習是小學數(shù)學總復(fù)習的重頭戲之一。讓學生既可重拾舊知，又能“復(fù)”而再得，這是復(fù)習課所要追求的目標。因此教師要通過智慧尋“道”，探究總復(fù)習重組策略。關(guān)注知識的結(jié)構(gòu)和聯(lián)系，彌補遺漏；化靜為動，實現(xiàn)再認；釋疑解難，促生發(fā)現(xiàn)；概括提升，建構(gòu)網(wǎng)絡(luò)。從而讓知識本質(zhì)突顯，認知結(jié)構(gòu)完善，綜合能力再造，使總復(fù)習成為一道別樣的風景。

【關(guān)鍵詞】圖形 空間觀念 聯(lián)系架構(gòu) 化靜為動

“圖形的認識”是小學階段數(shù)學學習的主要內(nèi)容之一，它對于學生空間觀念的形成、空間表象的建立有著重要的意義。對于圖形的認識在畢業(yè)復(fù)習時必不可少。但如果一味地重復(fù)，激不起學生的興趣；如何拾起學生已漸忘的知識，又能在復(fù)習中溝通聯(lián)系，獲得新的發(fā)現(xiàn)呢？筆者在總復(fù)習時，嘗試從以下幾個方面進行教學策略重組，頗有成效。

在教學中，筆者從最基本的點入手，點→線→ 面→體。將知識置于知識聯(lián)系的生發(fā)中，點動成線，線動成面，面動成體，探尋知識源，用幾何圖形的要素成為知識生長的紐帶。學生用一個形象的例子概括了這一感受，就像電腦中的進度條。

復(fù)習不一定是重見和再認，有時也是一種發(fā)現(xiàn)和頓悟。在對幾何與圖形的認識也就是概念的復(fù)習中，筆者根據(jù)圖形的變化和特點，選用不同的方式，讓學生經(jīng)歷不一樣的再認。

一、描點畫線定基調(diào)

有了這樣的鋪墊，點線的復(fù)習順理成章，教師要求學生讓點和線活動起來，可以變成我們熟悉的什么圖形呢？從大問題入手，在學生的描畫中，引發(fā)聯(lián)想。點引線、點連線，學生的筆尖上呈現(xiàn)了往日熟悉的圖形。直線、線段和射線，銳角、直角和鈍角，過一點畫無數(shù)條直線，兩點確定一條直線，兩條直線的位置關(guān)系?？菰飭我坏木€條和點在這樣的變化中變得鮮活。

二、化靜為動變形式

形的認知在小學階段比較普遍，比如三角形的認識，概念相當豐富，如果只是一味地重蹈覆轍，就會類同于單元的復(fù)習。筆者嘗試以格子圖為背景，通過點的移動，讓學生在想象與思考中進行概念的重組。

師出示課件圖A，三個點用線段連成一個三角形，如果移動其中一個點，你可以把它變成什么三角形？學生首先想到的是直角三角形、銳角三角形或是鈍角三角形（見圖B）。

這一動態(tài)的活動立刻引起了學生的興趣，學生紛紛討論點的區(qū)域?qū)τ谌切谓堑姆诸惖挠绊憽?/p>

生：點越往上連成的就是銳角三角形，點越往邊下移連成的就是鈍角三角形。

生：直角三角形也不止一個。

生：以這條底邊為直徑的圓上的點都可以連成直角三角形（見圖C）。

師（乘機而入）：你們剛才所說的三角形都是按什么來分的？又是怎么判定的呢？還可以怎么分？在圖上的點又是怎樣移動的呢？

生：如果點沿著中間那條垂線（高）移動的話，就是等腰三角形。如果點移到三條邊一樣長時，就是等邊三角形。等邊三角形是等腰三角形的特殊情況（見圖D）。

一個小小的點的化靜為動，燃起了學生的學習熱情，這也正是復(fù)習課中所期盼的。這些相關(guān)聯(lián)的變化，不僅道出了形的分類，還把它們之間的聯(lián)系彰顯得一清二楚。我們所謂課堂上思維的火花不正是如此嗎？

三、邊猜邊想入內(nèi)涵

四邊形的包含性在圖形中是最強的，對于這類知識的復(fù)習，筆者則選擇通過猜圖形的游戲讓學生在辨析中強化概念本質(zhì)特點，并注重概念間的異同。

看到露出的一個直角，心急的學生脫口而出“正方形”“長方形”。思考片刻后，學生的答案豐富起來：或許是直角三角形、直角梯形、扇形、一般的四邊形。在學生的比畫中，也是對圖形的想象和再認。

師：那不可能的是什么圖形呢？ （圓和一般平行四邊形排除）

師：如果是平行四邊形，你會出怎樣的提示語讓別人猜？（強化平行四邊形的特征）兩組對邊分別平行的會是什么圖形呢？（將特殊平行四邊形一一體現(xiàn)）

最后，教師拿被分裂成兩半的圖形（圖1），讓學生再猜它的原貌（圖2），教室里又掀高潮。

由分到合的設(shè)計，由順到逆的思考，拓展了學生認知的視野，使他們對圖形間的異同變得駕輕就熟，對于四邊形的整理就顯得順理成章。一則有意義的游戲，使圖形得到串聯(lián)，使知識自然歸整。看似簡單，卻不平凡。

四、由面到體促圓滿

小學階段的立體圖形包括長方體、正方體、圓柱和圓錐。在由面至體的變化中，學生已經(jīng)充分感受到了通過面的旋轉(zhuǎn)得到不同的體。但僅是這樣的認知，顯然對于總復(fù)習尚不夠到位。為此，筆者向?qū)W生提供了一些組成立體圖形的素材，讓學生選擇并組成立體圖形。通過選擇合適的材料進行拼組這樣的活動方式，完成對立體圖形認識的復(fù)習。

課堂再現(xiàn)：

第一組：

請在下面8個面中找出6個面，使它們能圍成我們認識的立體圖形。

生：因為都是長方形或正方形，所以只能拼成長方體或正方體。除非卷起來成為圓柱。圓錐更不可能，因為它的側(cè)面是扇形。

生：我只要選三組相同的長方形就行了。

生：那還要看它們的邊長符不符合。

師（追問）：為什么不選正方形？

師（再問）：如果每一種有足夠多的個數(shù)，你還能拼出什么立體圖形？

根據(jù)學生的拼組，板書立體圖形的長、寬、高：

根據(jù)以上三類，說說它們異同。至此梳理長方體（正方體）的特征，完成由面到體的空間轉(zhuǎn)換，學生在思考和空間想象中完成對長方體（正方體）的復(fù)習認知。

第二組：

下面哪些平面圖形可以組合成圓柱？

生：圓柱由兩個完全相同的底面和一個側(cè)面組成，側(cè)面一條長要與圓柱的底面周長相等，所以我選擇……

生：圓柱的特征是……

生：中間的這個長方形正好是拼組的圓柱的縱切面（沿著直徑切）。

師（追問）：剩余的長方形可以卷成怎樣的圓柱呢？

生：長方形都可以卷成兩個圓柱，長和寬分別是圓柱的底面周長。如果以15為底面周長這個圓柱的高就是4，如果以……

空間想象是空間表象的發(fā)展，學生的空間想象力，是建立在豐富表象基礎(chǔ)上的想象。第一組材料中，對于長方體的形體空間識別能力，決定取材的水平。第二組的選擇相對簡單些，主要側(cè)重點則落在了底面周長與側(cè)面的吻合度。學生截面之說出乎筆者的意外，長方形除卷成圓柱外，其實也可以成為長方體的側(cè)面，底面周長相同，但體積卻是不一樣的。這個環(huán)節(jié)的處理是對幾何圖形二維至三維轉(zhuǎn)換的一次歷練。復(fù)習中好的切入點，不單是知識的回顧，也是一種由外而內(nèi)的融合。

點線面體連成片。學習的首要任務(wù)是能充分發(fā)揮學習者的自主性，復(fù)習課的問道，其最終的價值亦是如此。小學數(shù)學的復(fù)習課只有真正關(guān)注了學生，加之教師的智慧尋道，用心經(jīng)營，才能存新意而不失有效、重梳理而不失提升、勤溝通而不失架構(gòu)，在整體范疇的發(fā)展視野下，謀求別有一番智趣在其中的總復(fù)習。

參考文獻：

[1]朱樂平.圖形與幾何系列[M].北京：教育科學出版社，2014.

（浙江寧波市鎮(zhèn)海蛟川雙語小學 315201）