王曉紅 周序

后現(xiàn)代主義是20世紀(jì)60年代產(chǎn)生于西方的以挑戰(zhàn)現(xiàn)代主義為中心的文化思潮。它以批判現(xiàn)代主義的絕對(duì)性、規(guī)范性、確定性為己任，來(lái)主張世界的多元性、復(fù)雜性和不確定性。它起始于歐洲大陸，以其批判性、豐富性、復(fù)雜性、不確定性等為特點(diǎn)，涉及哲學(xué)、文學(xué)、建筑、教育、藝術(shù)等各個(gè)領(lǐng)域。教育作為社會(huì)的一個(gè)重要領(lǐng)域，自然也深受其影響。后現(xiàn)代主義思想“旨在以批判的態(tài)度審視現(xiàn)代教育的弊端，用后現(xiàn)代視角來(lái)為現(xiàn)代教育提供一種全新的框架”。由于“振興教育的希望在教師”，因此，人們關(guān)于教師的認(rèn)識(shí)和看法，在后現(xiàn)代主義思潮的沖擊下也產(chǎn)生了巨大的變化，形成了后現(xiàn)代主義教師觀。后現(xiàn)代主義教師觀以批判現(xiàn)代主義教師觀為己任，主張師生平等、消解教師權(quán)威。這些觀點(diǎn)在我國(guó)學(xué)術(shù)界中非常流行，但也引起了不少爭(zhēng)議。對(duì)待后現(xiàn)代主義教師觀，我們既不能一味盲從，也不能因其是“舶來(lái)品”而完全摒棄，應(yīng)用一種辯證的眼光對(duì)待。

一、師生平等的合理性和模糊性

1. 后現(xiàn)代主義教師觀主張師生平等。

在知識(shí)為中心和教師為中心的現(xiàn)代教育中，教師或知識(shí)經(jīng)常被置于整個(gè)教育教學(xué)過程的中心，而學(xué)生則完全被置于被動(dòng)的地位，是教師塑造的對(duì)象。后現(xiàn)代主義教師觀主張師生平等，具有一定的合理性。

首先，人格上的平等是良好師生關(guān)系的必需品。傳統(tǒng)的“師道尊嚴(yán)”觀念禁錮了師生之間的思想交流，教師往往容易忽視學(xué)生人格尊嚴(yán)，踐踏學(xué)生的自主性和獨(dú)立性。教學(xué)是教和學(xué)雙邊互動(dòng)的過程，融洽的師生關(guān)系是教學(xué)得以順利開展的重要條件，所以，建立人格平等的師生關(guān)系也成為一種必然。在師生人格平等的教學(xué)活動(dòng)中，教師與學(xué)生都是獨(dú)特的個(gè)體，學(xué)生的獨(dú)立人格被喚醒，學(xué)習(xí)的積極性被調(diào)動(dòng)，而潛在的創(chuàng)造力也被不斷地挖掘，學(xué)生的健全人格也不斷得到完善，從而共同構(gòu)建一種良好的師生關(guān)系機(jī)制。

其次，師生間的平等對(duì)話是教學(xué)效果的潤(rùn)滑劑。教師不再僅僅遵循“傳道授業(yè)解惑”的傳統(tǒng)職責(zé)，還要通過平等的對(duì)話與合作激發(fā)學(xué)生的能動(dòng)性與創(chuàng)造性，從而實(shí)現(xiàn)從被動(dòng)接受知識(shí)到主動(dòng)吸收知識(shí)進(jìn)而創(chuàng)造知識(shí)。弗萊雷說(shuō)：“沒有了對(duì)話，就沒有了交流；沒有了交流，就沒有了真正的教育?！碑?dāng)學(xué)生在課堂上擁有了自己的話語(yǔ)權(quán)，會(huì)更加主動(dòng)提出自己的觀點(diǎn)與老師一起交流探討，這不僅有利于提高學(xué)生的自信心與主動(dòng)性，而且在一定程度上也能調(diào)動(dòng)課堂氣氛，促進(jìn)教學(xué)。

其三，生生平等是教學(xué)和諧氛圍的添加劑。在教育教學(xué)中，有些教師一直貫徹著精英主義教育模式，在教學(xué)中習(xí)慣把注意力集中在成績(jī)好的優(yōu)生，這樣致使另一部分學(xué)生感到無(wú)助甚至厭學(xué)，也就是后現(xiàn)代思想家福柯所稱作的“邊緣人”。每個(gè)學(xué)生都是平等的個(gè)體，應(yīng)該享有平等的待遇。教師平等對(duì)待每個(gè)學(xué)生，確立了學(xué)生的主體地位，不僅能提高學(xué)生的積極性，還能促進(jìn)師生的關(guān)系，營(yíng)造更和諧的學(xué)習(xí)氛圍。

2. 后現(xiàn)代主義教師觀對(duì)平等的追求往往容易陷入機(jī)械和僵化的怪圈。

總的來(lái)說(shuō)，后現(xiàn)代主義教師觀試圖建立教師與學(xué)生之間的平等地位，這無(wú)疑具有很大的現(xiàn)實(shí)意義，但對(duì)平等的追求往往容易陷入機(jī)械和僵化的怪圈當(dāng)中。

首先，就對(duì)話的對(duì)象而言，師生之間在一定意義上就存在著天然的不平等。不可否認(rèn)，在學(xué)識(shí)上，特別是在專業(yè)知識(shí)上，由于教師受過專業(yè)知識(shí)的訓(xùn)練，獲得了較為完整的知識(shí)體系，而大部分學(xué)生在專業(yè)知識(shí)上是有所欠缺的，需要通過學(xué)習(xí)積累才能獲得，因此，在共同參與的過程中他們的知識(shí)儲(chǔ)備、能力大小本身就存在著不平等。

其次，學(xué)生群體內(nèi)部對(duì)話能力也參差不齊，有所謂的優(yōu)生和差生之別，也存在著學(xué)習(xí)興趣的大小之分。如果我們不去考慮學(xué)生的個(gè)體差異，而是僵化地要求每個(gè)學(xué)生都必須“平等”地具有對(duì)話的權(quán)利，那就不可避免地會(huì)出現(xiàn)一些“強(qiáng)迫”部分在某個(gè)問題上根本就不具備對(duì)話能力的學(xué)生“勉強(qiáng)對(duì)話”的現(xiàn)象，導(dǎo)致對(duì)話質(zhì)量的低下，甚至?xí)p害學(xué)生的信心。現(xiàn)在部分學(xué)校教師在課堂上強(qiáng)制性要求每個(gè)學(xué)生對(duì)一個(gè)現(xiàn)象提出問題，對(duì)于部分學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們要么提不出問題，要么提的問題沒有價(jià)值含量可言?！斑@種盲目的要求所謂的‘平等話語(yǔ)權(quán)并不見得是平等的體現(xiàn)，反而踐踏了學(xué)生虛心學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和教師積極配合的主動(dòng)性”。即便所有的學(xué)生都具備足夠的對(duì)話能力，所謂“平等對(duì)話”也同樣會(huì)帶有一定的理想主義色彩。在大班授課的前提下，教師對(duì)學(xué)生的關(guān)注絕不可能做到毫無(wú)差異，人人平等，教師在教學(xué)過程中考慮得更多的是教學(xué)內(nèi)容的準(zhǔn)確性、連貫性、深入性、啟發(fā)性，考慮的是對(duì)不同的學(xué)生，應(yīng)該提不同的問題，有不同的要求，而絕非考慮是不是每個(gè)學(xué)生都和我進(jìn)行了“對(duì)話”，是不是每個(gè)學(xué)生發(fā)言的時(shí)間長(zhǎng)短都差不多。因此，所謂對(duì)話中的師生平等和生生平等，落實(shí)起來(lái)多少會(huì)讓教師感到有心無(wú)力。

二、教師權(quán)威消解的得與失

1. 消解教師權(quán)威的意義是對(duì)教師作用的重構(gòu)。

所謂權(quán)威，一般是指使人信服的力量和威望或在某種范圍里最有威望、地位的人或事物?！敖處煹臋?quán)威就是指教師依據(jù)教育活動(dòng)中所確立的目標(biāo)與規(guī)范對(duì)學(xué)生的感召與管理，能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)教師表現(xiàn)出信任、尊重和服從”。在傳統(tǒng)的教育中，教師有著至高無(wú)上的權(quán)威，如“當(dāng)其為師，則弗臣也”“一日為師，終身為父”等論斷都是在發(fā)揚(yáng)尊師重教的理念，無(wú)形中增強(qiáng)了教師的權(quán)威。在西方，赫爾巴特的教育思想也體現(xiàn)了他對(duì)教師權(quán)威的重視，例如“要對(duì)兒童實(shí)施訓(xùn)育，只因兒童生來(lái)就有‘盲目沖動(dòng)的種子與‘不可馴服的烈性，所以需要從小加強(qiáng)管理，教師的職責(zé)就是創(chuàng)造一種秩序，具體運(yùn)用懲罰、命令、強(qiáng)迫等方式進(jìn)行管理”。

但在后現(xiàn)代教師觀看來(lái)，這類強(qiáng)調(diào)教師權(quán)威的思想恰恰是值得批判的。因?yàn)閷W(xué)生在教育的權(quán)威面前常常處于被動(dòng)的地位，首先表現(xiàn)出來(lái)的并不是對(duì)教師信任而是知識(shí)服從，這自然會(huì)影響到他們對(duì)知識(shí)的理解和學(xué)習(xí)。所以后現(xiàn)代主義首先對(duì)知識(shí)的權(quán)威進(jìn)行消解，進(jìn)而對(duì)教師權(quán)威進(jìn)行消解。在現(xiàn)代主義知識(shí)觀中，知識(shí)具有客觀性、穩(wěn)定性、普遍性；而在后現(xiàn)代主義知識(shí)觀的視角中，知識(shí)并不是一種絕對(duì)的、固定不變的真理，而是具有多樣性、不確定性、可質(zhì)疑性等特征。這樣一來(lái)，知識(shí)的權(quán)威被消解了，教師作為知識(shí)的代言人，其權(quán)威自然也被消解。

值得肯定的是，消解教師的權(quán)威，并不意味著教師不再重要。聯(lián)合國(guó)教科文組織編寫的《從現(xiàn)在到2000年教育內(nèi)容發(fā)展的全球展望》一書說(shuō)：“教師的權(quán)威將不再建立于學(xué)生的被動(dòng)與無(wú)知的基礎(chǔ)上，而是建立在教師借助學(xué)生的積極參與以促進(jìn)其充分發(fā)展的能力之上。”可見，消解教師權(quán)威的意義并不在于否定教師的作用，而是強(qiáng)調(diào)教師不再是教學(xué)的控制者，不再在學(xué)生面前擺出一副“高高在上”的架子。多爾則用“重構(gòu)”一詞來(lái)形容教師地位的轉(zhuǎn)變，“教師是內(nèi)在情景的領(lǐng)導(dǎo)者，而不是外在的專制者，教師作用并沒有被拋棄，而是得重新建構(gòu)，從外在于情境轉(zhuǎn)化為與情境共存，權(quán)威也轉(zhuǎn)入情境中”。“重構(gòu)”的結(jié)果是教師從“權(quán)威”變成了“首席”。所謂首席，不是掌握話語(yǔ)權(quán)利的人，而是創(chuàng)造了對(duì)話和理解的條件的人，是平等對(duì)話的引導(dǎo)者，以示范、啟發(fā)、引導(dǎo)的方式參與到學(xué)生的學(xué)習(xí)當(dāng)中。相較于傳統(tǒng)教育中學(xué)生對(duì)老師的唯命是從，這樣一種教師觀應(yīng)該有自己的價(jià)值。

2. 消解教師權(quán)威也有其不盡合理性。

消解教師權(quán)威，有其價(jià)值性的一面，但也有其不盡合理之處。教師權(quán)威“消解說(shuō)”夸大了教師權(quán)威運(yùn)行中的負(fù)面影響，甚至只要有權(quán)威，其影響就一定是負(fù)面的，就需要消解。但“教師權(quán)威來(lái)源于社會(huì)制度和法律法規(guī)因素以及社會(huì)傳統(tǒng)的賦予，即制度賦予教師以權(quán)力，作為一種社會(huì)角色，教師代表成人社會(huì)，具有社會(huì)制度賦予的教育職權(quán)與地位，在學(xué)校組織中具有一定的教育權(quán)責(zé)，并且源于法定的形式而呈現(xiàn)，這就使得教師在學(xué)校組織系統(tǒng)中具有權(quán)威地位，這種權(quán)威是其角色所固有的職業(yè)權(quán)威”。這種社會(huì)制度賦予的職業(yè)權(quán)威對(duì)于身心尚未成熟的學(xué)生來(lái)說(shuō)，可以起到主導(dǎo)作用，保證教育不會(huì)失去方向。因此，教師的權(quán)威可以說(shuō)是學(xué)校教育的重要保障。在教育過程中，學(xué)生處于成長(zhǎng)之中，身心尚未成熟，具有一定的依賴性和沖動(dòng)性，因此只能服從社會(huì)領(lǐng)域中的權(quán)威引導(dǎo)，而主要負(fù)責(zé)指導(dǎo)的就是教師。教師具備一定的權(quán)威，不僅是幫助學(xué)生規(guī)范行為、養(yǎng)成良好品行的重要因素，而且是維護(hù)教學(xué)秩序，促進(jìn)教學(xué)管理和教學(xué)活動(dòng)的有序開展的重要力量。

這樣看來(lái)，主張“消解”權(quán)威的后現(xiàn)代論者并未對(duì)權(quán)威之所以產(chǎn)生并存在的社會(huì)基礎(chǔ)進(jìn)行考慮，因此，他們提出的“消解”就多少帶有一些盲目性。即便是多爾所說(shuō)的“重構(gòu)”，重構(gòu)出來(lái)的“首席”和“權(quán)威”之間究竟有多少落差，“引導(dǎo)”和“主導(dǎo)”之間究竟相差幾許，也談得不甚明了，因此其觀點(diǎn)也帶有很大程度的模糊性。

三、教師成為過程提供者的利與弊

1. 教師成為過程提供者有助于培養(yǎng)學(xué)生的思辨和創(chuàng)新能力。

在中國(guó)，無(wú)論是古代的“作為官吏的教師”，還是近代“作為專業(yè)化認(rèn)識(shí)的教師”，作為肩負(fù)著特殊的社會(huì)職責(zé)的人，教師都一直扮演著知識(shí)化身和社會(huì)代言人的角色，是知識(shí)的儲(chǔ)蓄者和傳播者。在現(xiàn)代教育中，大部分教師還是在扮演著“傳道授業(yè)解惑”職責(zé)，把知識(shí)放在第一位，這在后現(xiàn)代主義者看來(lái)是不符合時(shí)代的要求的。后現(xiàn)代主義者認(rèn)為，未來(lái)是一個(gè)信息時(shí)代，在這樣的時(shí)代傳統(tǒng)的課堂教學(xué)不能再滿足學(xué)生的求知欲，教師要由傳統(tǒng)的“教會(huì)學(xué)生知識(shí)”轉(zhuǎn)向“教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)”，傳統(tǒng)的教師即將終結(jié)。利奧塔在《后現(xiàn)代狀態(tài)：關(guān)于知識(shí)的報(bào)告》中論證了教師角色的轉(zhuǎn)換，他認(rèn)為“教授時(shí)代即將終結(jié)，傳統(tǒng)教師也即將終結(jié)”。在信息網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，各種媒體使得學(xué)生接觸到的知識(shí)信息渠道更加方便快捷，教師也不再是知識(shí)的唯一來(lái)源。因此，“有人感慨已經(jīng)有恐怖的5<2d現(xiàn)象出現(xiàn)，即五天的學(xué)習(xí)抵不上兩天的課余時(shí)間所受的影響”。在這種背景下，后現(xiàn)代主義倡導(dǎo)教師給學(xué)生留下一個(gè)自主的創(chuàng)作空間，建構(gòu)一個(gè)知識(shí)的框架，讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)知識(shí)，獨(dú)立思考。所以后現(xiàn)代教師的基本職責(zé)是培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立分析和思考的能力，教學(xué)方法也從“授之以魚”到“授之以漁”。因此，教師關(guān)注的不是要灌輸給學(xué)生多少條理分明的知識(shí)，而是要為每一個(gè)學(xué)生創(chuàng)造有利的學(xué)習(xí)環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生積極的有意義的建構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力。羅蒂認(rèn)為：“教師必須保存學(xué)生產(chǎn)生好奇感覺的空間，強(qiáng)調(diào)教師必須向?qū)W生提供機(jī)會(huì)，而在于激發(fā)學(xué)生的想象能力，教師必須能夠使學(xué)生產(chǎn)生對(duì)話，因此后現(xiàn)代的教授大有可為?！苯K身教育思想家保羅·羅格朗也提出，學(xué)校的職能是通過系統(tǒng)的訓(xùn)練“教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)”。每個(gè)名副其實(shí)的教師的奮斗目標(biāo)，就是使學(xué)生發(fā)展并牢固地養(yǎng)成學(xué)習(xí)及推理的能力，以及對(duì)智力工作、練習(xí)和訓(xùn)練的興趣，離開了這些，就不會(huì)有真正的教育。

教師從“教會(huì)學(xué)生知識(shí)”到“教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)向，正是注重知識(shí)到注重過程的轉(zhuǎn)向，教師由傳統(tǒng)的知識(shí)壟斷者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)過程的提供者，學(xué)生的角色也相應(yīng)從被動(dòng)學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)者。不可否認(rèn)，這種轉(zhuǎn)變?cè)谝欢ǔ潭壬夏軌蛱岣邔W(xué)生的思辨和創(chuàng)新能力，是有積極意義的。

2. 強(qiáng)調(diào)教師成為過程提供者容易導(dǎo)致對(duì)結(jié)果的忽視。

但對(duì)過程的強(qiáng)調(diào)往往容易導(dǎo)致對(duì)結(jié)果的忽視，最終的結(jié)果就是知識(shí)的地位下降。在當(dāng)前，無(wú)論是在基礎(chǔ)教育還是高等教育當(dāng)中，都確實(shí)出現(xiàn)了“輕視知識(shí)”的傾向，提出要降低書本的難度，以提高“能力”，倡導(dǎo)“體驗(yàn)式”教學(xué)，將課堂還給學(xué)生。這些蘊(yùn)含著濃烈人文關(guān)懷的口號(hào)往往讓人誤以為知識(shí)是能力的阻礙而不是基礎(chǔ)，誤認(rèn)為課堂本來(lái)就應(yīng)該是學(xué)生自學(xué)的場(chǎng)所而非教師教學(xué)的空間。但是，我們很難想象一個(gè)知識(shí)基礎(chǔ)薄弱的人會(huì)“能力強(qiáng)大”，也很難認(rèn)同如果課堂都交由學(xué)生來(lái)掌控的教學(xué)會(huì)真的“異彩紛呈”，我們更多的會(huì)覺得這僅僅是“華而不實(shí)”而已。后現(xiàn)代教師觀強(qiáng)調(diào)教師成為過程的提供者，看起來(lái)似乎很“符合時(shí)代的要求”，但在一定程度上是形而上學(xué)思維方式的產(chǎn)物，割裂了知識(shí)與能力之間的辯證關(guān)系。注重培養(yǎng)學(xué)生的能力，注重讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)都沒有錯(cuò)，但不能因此而走極端，導(dǎo)致輕視學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握與積累。知識(shí)是形成人的素質(zhì)和能力的階梯或載體，無(wú)論什么時(shí)候，扎實(shí)的知識(shí)功底、廣博的知識(shí)視野和合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)都是教育所追求的重要價(jià)值目標(biāo)。在注重能力的培養(yǎng)過程，不能把知識(shí)放在附屬地位，而是應(yīng)一起“抓”，才能培養(yǎng)出真正符合社會(huì)所需的人才。因此，如果把教師成為學(xué)習(xí)過程的提供者建立在取締教師作為知識(shí)傳授者的基礎(chǔ)之上，就有避重就輕、抓小放大的嫌疑，無(wú)益于課堂教學(xué)質(zhì)量的提高。

（責(zé)任編輯：朱蘊(yùn)茝）