江合佩

基于“核心素養(yǎng)”建構(gòu)下的同課異構(gòu)*——以“沉淀溶解平衡”為例

江合佩

（廈門市教育科學(xué)研究院福建廈門361003）

基于未來社會(huì)對(duì)人才的要求提出了以培養(yǎng)“核心素養(yǎng)”為目標(biāo)的教學(xué)，以兩位老師設(shè)計(jì)的“沉淀溶解平衡”同課異構(gòu)為例，闡述核心素養(yǎng)建構(gòu)下教學(xué)應(yīng)由“抽象知識(shí)”轉(zhuǎn)向“問題情境”、“知識(shí)中心”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)中心”、“教師中心”轉(zhuǎn)向“學(xué)生中心”。

核心素養(yǎng)；沉淀溶解平衡；同課異構(gòu)；問題鏈教學(xué)

一、核心素養(yǎng)提出的必要性

面對(duì)未來社會(huì)呈現(xiàn)全球化、信息化、知識(shí)經(jīng)濟(jì)、生態(tài)危機(jī)、老齡化的特點(diǎn)，OECD（國際經(jīng)合組織）根據(jù)社會(huì)愿景、個(gè)人生活需求，分別從人與自己、人與工具、人與社會(huì)即自主行動(dòng)、使用工具、在社會(huì)異質(zhì)群體中互動(dòng)提煉出核心素養(yǎng)的三個(gè)理論要素，進(jìn)而達(dá)成個(gè)人成功的生活、形成健全的社會(huì)的目標(biāo)（見圖1）［1］。

圖1　OECD突出的核心素養(yǎng)概念參照框架圖

自從OECD提出核心素養(yǎng)開始，各個(gè)國家基于提升未來國家競爭力的愿景，將教育改革置于國家戰(zhàn)略地位，三個(gè)國際組織、十個(gè)國家和兩個(gè)地區(qū)均把核心素養(yǎng)的培養(yǎng)置于首位。美國基于21世紀(jì)公司對(duì)人才的需求，提出了著名的彩虹橋模型（見圖2），新加坡作為儒家文化圈針對(duì)本國實(shí)際特點(diǎn)也提出了21世紀(jì)人才核心素養(yǎng)框架（見圖3）［1］。

圖2　美國“21世紀(jì)素養(yǎng)”框架

圖3　新加坡“21世紀(jì)素養(yǎng)”框架

我們國家針對(duì)教育改革過程當(dāng)中呈現(xiàn)的重知識(shí)傳授輕為人教育、重成績輕能力的問題以及教育改革整體設(shè)計(jì)不夠、缺乏具體可操作的教育目標(biāo)和質(zhì)量評(píng)估體系［2］等問題，根據(jù)人的發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的要求，在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出要“樹立科學(xué)的質(zhì)量觀，把促進(jìn)人的全面發(fā)展，適應(yīng)社會(huì)需要作為衡量教育質(zhì)量的根本標(biāo)準(zhǔn)”。2013年教育部組織以著名心理學(xué)家林崇德教授為核心的專家團(tuán)隊(duì)，開展核心素養(yǎng)的研究，提出核心素養(yǎng)的概念為“學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段的教育過程中，逐步形成的適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”。其中“人與自己”包含“身心健康、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、實(shí)踐創(chuàng)新”，“人與工具”包括“人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、審美情趣”，“人與社會(huì)”包括“社會(huì)責(zé)任、國家認(rèn)同、國際理解”三大類九個(gè)指標(biāo)［3］。其基本特點(diǎn)為遴選學(xué)生具有的最關(guān)鍵、最必要的基礎(chǔ)素養(yǎng)，是知識(shí)、能力和態(tài)度等的綜合表現(xiàn)，可通過接受教育來形成和發(fā)展，具有連續(xù)性和階段性，兼具個(gè)人價(jià)值和社會(huì)價(jià)值，其作用具有整合性。

在核心素養(yǎng)整體大的框架構(gòu)建完成后，教育部組織各個(gè)學(xué)科開始研究具體學(xué)科的核心素養(yǎng)，化學(xué)學(xué)科研究團(tuán)隊(duì)在徐端均、王云生等組織下，經(jīng)過精心研究，反復(fù)斟酌和多次討論，提出了化學(xué)學(xué)科的五個(gè)核心素養(yǎng)，具體表述及基本內(nèi)涵見表1［4］。

核心素養(yǎng)為最近兩年基礎(chǔ)教育領(lǐng)域出現(xiàn)頻率最高的詞匯，不斷掀起整個(gè)社會(huì)的大討論，中國教育學(xué)會(huì)第28次學(xué)術(shù)年會(huì)也把“核心素養(yǎng)”作為年度會(huì)議主題?；诖?，廈漳泉三地市組織教研人員、一線骨干教師在廈門雙十中學(xué)漳州校區(qū)適時(shí)舉辦了本次廈漳泉教育同城化研討暨同課異構(gòu)活動(dòng)，突出在新時(shí)期下如何基于核心素養(yǎng)的培養(yǎng)展開有效教學(xué)的主題。

二、教學(xué)過程

兩節(jié)課分別由C老師和S老師執(zhí)教。C老師，女，2014年參加工作，中學(xué)二級(jí)教師，任教于廈門雙十中學(xué)漳州校區(qū)，教齡一年；S老師，女，2004年參加工作，中學(xué)一級(jí)教師，任教于廈門雙十中學(xué)，教齡十一年。

1.C老師教學(xué)過程

C老師按照傳統(tǒng)教學(xué)模式，利用學(xué)生生活中比較常見的蛀牙問題引入新課，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情。忠實(shí)于教材從初中學(xué)習(xí)過的溶解度引發(fā)矛盾，引發(fā)學(xué)生的思考，繼而通過演示實(shí)驗(yàn)讓學(xué)生理解所謂不溶只是初中為了解決問題方便而有意設(shè)計(jì)。接下來從演示實(shí)驗(yàn)呈現(xiàn)的結(jié)果幫助學(xué)生建立難溶物沉淀溶解平衡的概念，并歸納該平衡的特點(diǎn)，適時(shí)對(duì)平衡表達(dá)式進(jìn)行鞏固，提升學(xué)生對(duì)新知的理解。接下來指導(dǎo)學(xué)生解讀教材中相關(guān)Ksp數(shù)據(jù)，并提出影響平衡的因素。最后利用本節(jié)課學(xué)到的理論解釋情境引入中涉及的問題，其設(shè)計(jì)思路如圖4。

2.S老師教學(xué)過程

圖4　C老師教學(xué)流程示意圖

S老師課堂引入時(shí)進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)：重晶石主要成分為硫酸鋇（BaSO4），在醫(yī)學(xué)上常用作鋇餐，其中的原因是什么？由此生活背景引入課題，接下來圍繞鋇餐相關(guān)生活及工業(yè)生產(chǎn)中的問題設(shè)計(jì)了10個(gè)問題并形成問題鏈：

（1）碳酸鋇（BaCO3）能做鋇餐嗎？

（2）如果產(chǎn)生Ba2+重金屬中毒，如何解毒？

（3）加入過量沉淀劑Na2SO4溶液，Ba2+是否沉淀完全，如何利用實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)？

（4）除了取上層清液，分別滴加極稀Na2SO4溶液和飽和Na2SO4溶液觀察是否產(chǎn)生沉淀外，能否利用測定電導(dǎo)率的方法檢驗(yàn)實(shí)驗(yàn)結(jié)果？如何設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行檢驗(yàn)？

（5）洗滌2～3次后，加入蒸餾水，沉淀能否溶解？

（6）能否用化學(xué)用語描述上述體系中沉淀生成和沉淀溶解過程？

（7）使用BaSO4做鋇餐是否安全？（已知：當(dāng)c（Ba2+）＜1.0×10-4mol·L-1時(shí)對(duì)人體影響不大）

（8）醫(yī)學(xué)上醫(yī)治可溶性鋇鹽中毒一般用5.0%的Na2SO4溶液（c＝0.38mol·L-1）給患者洗胃。請(qǐng)計(jì)算說明該濃度Na2SO4溶液能否有效解毒？

（9）如何用碳酸鋇制取可溶性鋇鹽？

（10）如何用重晶石制取可溶性鋇鹽？

借助課堂教學(xué)解構(gòu)模型［5］可梳理出教學(xué)邏輯在課堂中的具體體現(xiàn)，圖5展示了S老師本節(jié)課的教學(xué)邏輯。

圖5　S老師“沉淀溶解平衡”教學(xué)邏輯

三、教學(xué)評(píng)價(jià)

1.教學(xué)理念分析

教學(xué)理念直接決定了教師的設(shè)計(jì)思路。C老師作為一位剛畢業(yè)一年的青年教師，忠實(shí)于教材的設(shè)計(jì)思路，按照自己對(duì)教材的理解，非常平穩(wěn)地將本節(jié)課上了下來。仔細(xì)分析這節(jié)課可以發(fā)現(xiàn)，C老師對(duì)于教材的理解屬于割裂性質(zhì)的。教材第二章以一章的篇幅闡述化學(xué)平衡，從定量的角度研究平衡的特點(diǎn)、影響因素以及平衡移動(dòng)。第三章物質(zhì)在水溶液中的行為中，很顯然編者的意圖是利用第二章平衡的知識(shí)解決具體的平衡問題。因此解決這節(jié)課關(guān)鍵首先要抓住本節(jié)課在整本教材中的地位問題。因?yàn)殡y溶物的沉淀溶解平衡符合化學(xué)平衡的所有特征，因此可以從大平衡觀的視角來進(jìn)行本節(jié)課的教學(xué)。其次上好本節(jié)課還要認(rèn)識(shí)沉淀溶解平衡相較于其他化學(xué)平衡的特殊性，由此緊緊抓住Ksp的意義以及應(yīng)用過程中需要關(guān)注的問題展開教學(xué)設(shè)計(jì)。很遺憾C老師整節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)基本上還是上化學(xué)平衡的思路，導(dǎo)致對(duì)教學(xué)的重難點(diǎn)定位不準(zhǔn)，使得整節(jié)課的設(shè)計(jì)缺乏生動(dòng)性和深刻性。

S老師對(duì)本節(jié)課的理解顯然是很到位的，基于大平衡觀的角度重新審視本節(jié)課的教學(xué)，將教材作為素材，重新整合相關(guān)知識(shí)，選取生活中常見的硫酸鋇的相關(guān)使用問題，表達(dá)成本節(jié)課的核心問題，利用實(shí)驗(yàn)不斷激發(fā)思維沖突，由沖突形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，總結(jié)形成相關(guān)結(jié)論。然后利用相關(guān)結(jié)論從定量角度闡釋生活中的化學(xué)問題，形成化學(xué)問題解決的經(jīng)典范式（見圖6）。

圖6　化學(xué)問題解決的思維模型

未來社會(huì)需要什么樣的公民是核心素養(yǎng)最核心的問題，很顯然面對(duì)未知世界的挑戰(zhàn)，學(xué)生如何學(xué)會(huì)問題解決是未來公民必備的基本素質(zhì)。因此在信息技術(shù)背景下，教師的功能及作用需要重新定位，從知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)的整合者，從教學(xué)的絕對(duì)權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)習(xí)者為中心的服務(wù)者。因此，新的教學(xué)理念下的教學(xué)行為亟需將具體的知識(shí)外化為實(shí)際的問題，利用實(shí)驗(yàn)解釋問題，利用實(shí)驗(yàn)結(jié)論總結(jié)形成化學(xué)理論，由理論解決更多類似的問題是教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)首要考慮的問題。因此無論是傳遞知識(shí)、開拓思維、組織活動(dòng)還是互動(dòng)交流，教師在設(shè)計(jì)和組織教學(xué)時(shí)要將傳統(tǒng)的“以知識(shí)點(diǎn)為核心”的教學(xué)觀念，轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙院诵乃仞B(yǎng)為導(dǎo)向”的教學(xué)［6］。

2.教學(xué)過程分析

教學(xué)過程設(shè)計(jì)的合理性直接決定著一節(jié)課價(jià)值判斷的優(yōu)劣。C老師本節(jié)課在教學(xué)銜接處理上有一些值得商榷的地方。一是情境導(dǎo)入素材與核心主干教學(xué)內(nèi)容之間關(guān)系的處理。C老師一開始通過視頻及圖片的形式展示蛀牙并告訴同學(xué)們通過本節(jié)課的學(xué)習(xí)會(huì)解決這個(gè)問題，但是接下來的時(shí)間基本沒有回應(yīng)這個(gè)問題。雖然C老師在本節(jié)課的末尾重新回應(yīng)并解決了這個(gè)問題，但是給人的感覺就是其中的邏輯關(guān)系不是很清晰，其中的過渡與銜接顯得很生澀。二是C老師關(guān)于Ksp表達(dá)式的設(shè)計(jì)也有諸多值得商榷的地方。C老師在講解沉淀溶解平衡概念及特征的時(shí)候沒有適時(shí)給出其表達(dá)式書寫的要領(lǐng)，卻直接跳躍到“學(xué)以致用”環(huán)節(jié)“書寫CaCO3、BaSO4、Fe（OH）3沉淀溶解平衡K表達(dá)式”，這顯然違反了技能教學(xué)的授課原則。所謂技能教學(xué)，教師首先要做的是展示正確規(guī)范的書寫流程，然后學(xué)生根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)流程進(jìn)行模仿遷移演繹，教師針對(duì)典型錯(cuò)誤進(jìn)行教學(xué)糾偏并給出相應(yīng)的變式練習(xí)，學(xué)生繼續(xù)強(qiáng)化提高。而C老師一上來就要求學(xué)生根據(jù)前面平衡知識(shí)書寫，由于沒有了解其平衡表達(dá)式書寫的特殊性所以學(xué)生基本都犯了教師預(yù)設(shè)的錯(cuò)誤，教師此時(shí)的糾偏雖然突出了教師的作用，但是由于學(xué)生的元認(rèn)知前概念已經(jīng)形成了一定的思維定勢(shì)，以后想進(jìn)行糾偏，難度顯然可想而知。三是教學(xué)進(jìn)度調(diào)控與學(xué)生主體之間的關(guān)系的把控也值得商榷。C老師在講到“學(xué)以致用”環(huán)節(jié)“向5mL1.0×10-5mol·L-1AgNO3溶液中加入15mL4.0×10-5mol·L-1K2CrO4溶液，計(jì)算說明有無沉淀生成？”的時(shí)候，可能由于教學(xué)時(shí)間緊迫的原因，C老師只給了學(xué)生1分鐘左右的時(shí)間思考計(jì)算，然后教師直接就開始板書呈現(xiàn)整個(gè)解題的過程，講的是精到準(zhǔn)確，學(xué)生們聽的也是頻頻點(diǎn)頭。在這看似完美的背后其實(shí)令人深思，這樣一個(gè)大運(yùn)動(dòng)量的試題，學(xué)生在如此短的時(shí)間真的可以完成嗎？學(xué)生沒有真實(shí)體驗(yàn)過的講解有多少意義？沒有學(xué)生反饋呈現(xiàn)學(xué)生思維過程的教學(xué)有效性體現(xiàn)在哪里？因此，在教學(xué)過程中一定要學(xué)會(huì)等待，一定要學(xué)會(huì)如何智慧用力，使得教學(xué)重難點(diǎn)突出，學(xué)生松弛有度，這樣的教學(xué)才會(huì)引發(fā)學(xué)生智慧的生成。

S老師在教學(xué)過程設(shè)計(jì)中可圈可點(diǎn)的地方很多。首先，整節(jié)課以問題鏈（類型及功能見圖7）［7］為核心展開教學(xué)，在問題的設(shè)計(jì)上講究鍛煉學(xué)生的思維，符合學(xué)生現(xiàn)階段的認(rèn)知習(xí)慣。問題（1）屬于引入性問題，目的在于導(dǎo)入新課，構(gòu)建學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)與新知之間的聯(lián)系。問題（2）屬于差異性問題，意在激發(fā)興趣引發(fā)學(xué)生思考。問題（3）、（4）、（5）屬于探究性問題，意在通過明確目標(biāo)，清楚抓手，學(xué)生在觀察老師演示實(shí)驗(yàn)與輔助性語言的時(shí)候抓住實(shí)驗(yàn)與問題之間的關(guān)系。問題（6）屬于總結(jié)性問題，意在學(xué)生根據(jù)剛才的實(shí)驗(yàn)及分析得出沉淀溶解平衡的概念及其特點(diǎn)。問題（7）、（8）屬于遷移性問題，在于鞏固新知，延伸學(xué)習(xí)。問題（9）、（10）屬于遞進(jìn)性問題，意在增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣。其次，重視證據(jù)推理與模型認(rèn)知能力的培養(yǎng)。在談到BaCO3是否可以做鋇餐的時(shí)候S老師指出Ba2+屬于重金屬離子會(huì)引起中毒，此時(shí)有同學(xué)立馬冒出了NaHCO3不會(huì)產(chǎn)生重金屬離子不會(huì)中毒，因此可以替代BaSO4做鋇餐。此時(shí)S老師贊賞了學(xué)生遷移思想，但是也用類比思想，使用Na2CO3可以嗎？鋇餐在胃鏡檢測中的作用是什么？其實(shí)這樣兩個(gè)小小的反問就將學(xué)生的疑問迎刃而解。第三，S老師重視學(xué)生實(shí)驗(yàn)探究與創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)。老師在進(jìn)行演示實(shí)驗(yàn)“取上層清液，分別滴加極稀和飽和硫酸鈉溶液都觀察不到沉淀現(xiàn)象”的時(shí)候，S老師尊重實(shí)驗(yàn)事實(shí)，換了一種思路，分別取蒸餾水和濾液測定電導(dǎo)率，得到蒸餾水電導(dǎo)率為0.026，濾液為0.036，用對(duì)比實(shí)驗(yàn)測定的數(shù)據(jù)有力證明了其中一定存在鋇離子的實(shí)驗(yàn)事實(shí)。因此，在實(shí)際教學(xué)當(dāng)中，面對(duì)實(shí)驗(yàn)異?，F(xiàn)象，我們的老師是選擇武斷地給出結(jié)論，還是智慧地巧妙處理，是值得每一個(gè)老師思考的問題，但是顯而易見的是，老師談學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)的時(shí)候捫心自問，自己教學(xué)當(dāng)中是否遵循科學(xué)規(guī)律辦事。

圖7　問題鏈的類型及其教學(xué)功能

3.教學(xué)資源分析

教學(xué)資源合理的使用可以拓寬教學(xué)的廣度和寬度。C老師在課前使用了導(dǎo)學(xué)案、導(dǎo)入階段使用了視頻及圖片資源、課中使用了演示實(shí)驗(yàn)、PPT、板書等資源。從資源的使用來看，基本上使用的都是靜態(tài)資源，都是教師事先預(yù)設(shè)好的。老師就好比高明精巧的電影導(dǎo)演，對(duì)故事情節(jié)的每一個(gè)細(xì)節(jié)都精雕細(xì)琢，但是這里也激發(fā)我們思考一個(gè)問題，這樣主要基于知識(shí)傳授的教學(xué)老師的核心地位是什么？這樣的教學(xué)是否可以替代？很顯然，利用MOCCS是很容易替代現(xiàn)有的教學(xué)，老師的價(jià)值與作用需要重新定位，那就是從知識(shí)的預(yù)設(shè)到課堂的生成，從重視靜態(tài)教學(xué)資源的開發(fā)轉(zhuǎn)移到關(guān)注動(dòng)態(tài)生成資源的挖掘上來。S老師很顯然就做到了這一點(diǎn)，她在教學(xué)過程中并沒有對(duì)十個(gè)問題平均用力，而是針對(duì)學(xué)生們普遍困惑的問題（3）反復(fù)從宏觀辨識(shí)與微觀探析進(jìn)行相互論證，解決了同學(xué)們對(duì)BaSO4的電離方程式與沉淀溶解過程之間相互混淆的問題。另外，S老師只是將教材作為諸多資源的一種，重新整合教材，創(chuàng)造性地使用教材，充分發(fā)揮教材編寫中基于定量數(shù)據(jù)的價(jià)值，弱化教材編寫中關(guān)于知識(shí)的描述，讓學(xué)生在問題解決中構(gòu)建知識(shí)體系，形成正確的認(rèn)知邏輯體系。

四、結(jié)論與反思

1.教學(xué)過程中師生之間的關(guān)系如何重新定位

傳統(tǒng)以知識(shí)為價(jià)值導(dǎo)向的教學(xué)容易導(dǎo)致“目中無人”，這樣的教學(xué)可替代性較強(qiáng)。教育的本質(zhì)不僅僅是單純的知識(shí)傳授，更重要的是塑造學(xué)生的健康人格。新一輪以培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的課程改革就是要摒棄傳統(tǒng)過于注重能力的教學(xué)，摒棄工具理性取向，走向價(jià)值理性取向，把立德樹人、課程育人作為教學(xué)的根本目標(biāo)?；诖耍鳛樾聲r(shí)期的教師應(yīng)當(dāng)掌握現(xiàn)代教育的理念、具有運(yùn)用新型科技的能力、具備創(chuàng)新教育的思想、具備多元化的知識(shí)結(jié)構(gòu)層次。聯(lián)合國教科文組織發(fā)布研究報(bào)告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》提出教育要以人文主義為基礎(chǔ)，尊重生命和人類尊嚴(yán)，教師應(yīng)當(dāng)成為“向?qū)?，引?dǎo)學(xué)習(xí)者”［8］。因此，教師應(yīng)該由傳統(tǒng)的知識(shí)權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)榻?gòu)知識(shí)的關(guān)鍵一環(huán)，帶領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識(shí)、體驗(yàn)知識(shí)的價(jià)值。教師應(yīng)該成為資源的整合者，將傳統(tǒng)學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)整合于一體，發(fā)揮不同資源的優(yōu)勢(shì)，形成培養(yǎng)人才的合力。學(xué)生應(yīng)當(dāng)成為知識(shí)的發(fā)現(xiàn)者，成為知識(shí)的建構(gòu)者，成為問題的提出者與解決者，將探究總結(jié)出的知識(shí)內(nèi)化為解決問題的方法，進(jìn)而提升到解決一類問題的關(guān)鍵素養(yǎng)，為形成“全面發(fā)展的人”打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

2.學(xué)生到底需要什么樣的課堂

滕君認(rèn)為21世紀(jì)人才的三大核心技能是“真實(shí)情景和非常規(guī)的復(fù)雜思維、高階智商的認(rèn)知和開發(fā)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)”，教師的作用在于在復(fù)雜情境下根據(jù)當(dāng)時(shí)的情境做出自己的判斷。因此，作為教師的教學(xué)應(yīng)將學(xué)科核心素養(yǎng)與實(shí)際教學(xué)過程相結(jié)合，探求教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生發(fā)展與教學(xué)效率之間的最佳平衡點(diǎn)。在具體操作過程中，教師首先應(yīng)積極營造開放的課堂氣氛，使得課堂是師生共同成長的場所，學(xué)生在問題解決中形成解決一類問題的思路，進(jìn)而去發(fā)現(xiàn)和解決新的問題。其次老師應(yīng)具有鮮明的教學(xué)風(fēng)格和特色。教師的情緒直接決定著課堂文化的構(gòu)建與目標(biāo)達(dá)成，教師課堂富于感染力的語言，激昂澎湃的身姿，這些都是構(gòu)成理想課堂最重要的維度。只有教師上課富有溫度，學(xué)生才會(huì)有熱度。三是老師需要注重課堂提問的質(zhì)量和水平。不要以為課堂上提問越多越好，問題越多越彰顯問題意識(shí)。問題一定要經(jīng)過精雕細(xì)琢，選取最核心最有價(jià)值的問題展開教學(xué)，使得教學(xué)緊緊圍繞著核心問題逐漸鋪展開來，使得教學(xué)有深度。最后老師需要關(guān)注學(xué)生的參與度。課堂教學(xué)不是教師的表演，不是預(yù)設(shè)程序的再現(xiàn)，更不是教師的滿堂灌。學(xué)生是課堂的主人，任何脫離學(xué)生實(shí)際展開的教學(xué)不論其設(shè)計(jì)多么精巧，表現(xiàn)多么精彩都是無效行為。教師在關(guān)注課堂教學(xué)活動(dòng)的外在形式的同時(shí)，更需要關(guān)注課堂教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)在邏輯，使得教學(xué)從“形式教學(xué)”轉(zhuǎn)向基于學(xué)科本質(zhì)的“深度教學(xué)”。

同課異構(gòu)的目的絕不是為了對(duì)某節(jié)課的優(yōu)劣做出優(yōu)劣評(píng)判，進(jìn)而對(duì)老師做出價(jià)值判斷，而是以此作為思維的激發(fā)點(diǎn)，引發(fā)大家的共同思考，提煉出對(duì)今后教學(xué)大有裨益的經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)策略。通過C老師和S老師兩節(jié)精彩的教學(xué)設(shè)計(jì)，重新思考基于學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)下如何注重營造情境的真實(shí)性、由“知識(shí)中心”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)中心”，進(jìn)而由“教師中心”轉(zhuǎn)向“學(xué)生中心”，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來社會(huì)發(fā)展的能力。

［1］黃四林，林崇德等.學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究的國際分析［J］.中國教育學(xué)刊，2016（6）：8-14

［2］劉霞，林崇德等.我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的實(shí)證調(diào)查［J］.中國教育學(xué)刊，2016（6）：15-22

［3］辛濤，姜宇，林崇德等.論學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的內(nèi)涵特征及框架定位［J］.中國教育學(xué)刊，2016（6）：3-7

［4］王云生.基礎(chǔ)教育階段學(xué)科核心素養(yǎng)及其確定—以化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)為例［J］.福建基礎(chǔ)教育研究，2016（2）：7-9

［5］歷晶，鄭長龍.如何優(yōu)化課堂教學(xué)邏輯—優(yōu)質(zhì)課的分析與啟示［J］.化學(xué)教學(xué)，2015，（10）：6-10

［6］辛濤，姜宇，劉霞，林崇德等.基于核心素養(yǎng)的教育改革實(shí)踐途徑與策略［J］.中國教育學(xué)刊，2016（6）：29-32

［7］王后雄.“問題鏈”的類型及教學(xué)功能—以化學(xué)教學(xué)為例［J］.教育科學(xué)研究，2010，（5）：50-54

［8］顧明遠(yuǎn).對(duì)教育本質(zhì)的新認(rèn)識(shí)［N］.光明日?qǐng)?bào)，2016-1-5

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10.3969/j.issn.1008-0546.2016.11.012

*文章為2014年度全國教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題（課題編號(hào)：FJB140101）、福建省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2015年度教改及調(diào)研專項(xiàng)課題（立項(xiàng)批準(zhǔn)號(hào)：FJJG15-21）暨廈門市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2014年度課題（編號(hào)：14098）系列研究成果之一。