季揚(yáng)

1.引言

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》把“提高質(zhì)量”作為教育改革和發(fā)展的核心任務(wù)，提高教育質(zhì)量，就是要“堅持育人為本、德育為先、能力為重、全面發(fā)展”。如何在綜合實踐活動課程和學(xué)科教學(xué)中落實“提高質(zhì)量”和“四個堅持”目標(biāo)的要求呢？這是擺在我們每一位教育工作者面前的不可回避的重要課題。其中，堅持“能力為重”就是要以發(fā)展學(xué)生的能力為重點(diǎn)，在實踐活動中發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、實踐能力和創(chuàng)新能力，注重培養(yǎng)廣大中小學(xué)生的終身發(fā)展必備的基本能力；堅持“全面發(fā)展”就是要在社會實踐中感悟個人發(fā)展與社會發(fā)展息息相關(guān)，根據(jù)社會發(fā)展和終身發(fā)展的需要，實現(xiàn)人的全面發(fā)展。而開好綜合實踐活動課程，是落實“提高質(zhì)量”和“四個堅持”的重要途徑。綜合實踐活動課程是學(xué)生的課程，是問題體系課程，其核心價值在于發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、實踐能力和創(chuàng)新能力。郭元祥教授在“質(zhì)量與能力”的專題報告中，圍繞綜合實踐活動課程實施現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢，重點(diǎn)對課程的“教學(xué)質(zhì)量”與“能力生根”的問題進(jìn)行了論述：中小學(xué)綜合實踐活動課程是學(xué)生能力生根的過程、生長的過程。

2.能力生根的基本概念

如何不懈地以最短的時間、最有效地吸取和創(chuàng)造知識，很大程度上取決于學(xué)習(xí)能力。學(xué)習(xí)能力的高低，直接影響到掌握知識的數(shù)量和質(zhì)量。因此，學(xué)生的培養(yǎng)應(yīng)由知識數(shù)量的獲得轉(zhuǎn)向能力的培養(yǎng)和開發(fā)，由“學(xué)會”到“會學(xué)”，講究學(xué)習(xí)方法，形成終身學(xué)習(xí)的能力基礎(chǔ)。而學(xué)生能力培養(yǎng)問題正是當(dāng)前我國中小學(xué)教育的難點(diǎn)問題。

課堂教學(xué)如果不注重學(xué)生學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)動力和心理品質(zhì)及其發(fā)展的培育，忽視知識向能力的轉(zhuǎn)化，那么，無論采取什么方式傳授知識，本質(zhì)上都是符號的灌輸。

學(xué)生能力發(fā)展是我國2010～2020基礎(chǔ)教育改革具有戰(zhàn)略意義的研究課題和改革行動。

能力生根旨在促進(jìn)中小學(xué)生基礎(chǔ)能力、綜合能力、學(xué)科能力的發(fā)展，為每個孩子奠定終身發(fā)展必備的能力素養(yǎng)。經(jīng)過五年多的理論研究、實驗研究與開發(fā)研究，初步建立起能力生根計劃的框架。

學(xué)習(xí)能力的發(fā)展對學(xué)生的學(xué)習(xí)、升學(xué)乃至終身發(fā)展起著重要的作用。缺乏能力對于身處知識經(jīng)濟(jì)時代的學(xué)生來說是一個致命的缺陷。我們從小學(xué)、初中、高中到大學(xué)各個學(xué)段輸出的學(xué)生以及最后終端向社會輸出的人才的合格率有多少？以師范類為例。與20世紀(jì)70、80年代相比，我們的教育在很多方面是失敗的?！皩W(xué)習(xí)能力生根”就是要為學(xué)生一生的發(fā)展奠定基礎(chǔ)，既注重提高學(xué)生學(xué)業(yè)成就，更注重在學(xué)生的人生成長中埋下能力之種。

3.學(xué)習(xí)能力

學(xué)習(xí)能力就是學(xué)習(xí)的方法與技巧，有了這樣的方法與技巧，就能形成其他能力。所以，學(xué)習(xí)能力為其他能力之基礎(chǔ)。在現(xiàn)實生活中，我們觀察到有的學(xué)生學(xué)得很快，有人卻學(xué)得既慢又辛苦，原因何在？其關(guān)鍵即在學(xué)習(xí)不懂得使用方法。如果我們認(rèn)識到學(xué)習(xí)有其方法，經(jīng)常演練這些方法使之成為習(xí)慣，那么，學(xué)習(xí)將會又快又透徹，能力、知識的成長和發(fā)展也就會加速。什么是能力？能力是指在活動中長期形成的個體比較穩(wěn)定的心理特征，主要包括基礎(chǔ)能力、綜合能力、學(xué)科能力表現(xiàn)三個方面。能力生根是指在教育教學(xué)活動中，切實把能力培養(yǎng)落到實處，為每個學(xué)生的人生成長奠定終身必備的能力基礎(chǔ)，讓各種能力成為學(xué)生人生的成長之根。

（1）基礎(chǔ)能力

基礎(chǔ)能力，是指人的一生必備的基本認(rèn)知能力，主要包括觀察能力、想象能力、理解能力、思維能力。中小學(xué)在人才培養(yǎng)的過程中，需要引導(dǎo)每個學(xué)生“學(xué)會認(rèn)知”，具備終身學(xué)習(xí)的愿望和能力。我國中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要就特別強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)教育要重視培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

觀察能力、想象能力、理解能力、思維能力不是哪一門課程學(xué)習(xí)的特殊能力，而是人的成長和發(fā)展必備的基礎(chǔ)能力，在不同學(xué)科中，這些能力具有不同的能力表現(xiàn)和要求。

（2）綜合能力

綜合能力是指人的終身發(fā)展必備的行為處事的能力，主要包括規(guī)劃能力、總結(jié)能力、反思能力、探究能力、信息能力、交往能力、實踐能力（包括工具性實踐能力和社會交往性實踐能力）等。中小學(xué)教育必須注重引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)會做事”“學(xué)會與人共處”“學(xué)會生存”。

（3）學(xué)科能力表現(xiàn)

學(xué)科能力表現(xiàn)，是指中小學(xué)生在各門課程學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的、比較穩(wěn)定的心理特征和行為特征。它是學(xué)生在學(xué)科學(xué)習(xí)中學(xué)業(yè)成就或?qū)W習(xí)質(zhì)量的重要組成部分，是外顯的、可觀察的學(xué)習(xí)過程質(zhì)量。它通常有三層含義：一是學(xué)生掌握某學(xué)科的一般能力；二是學(xué)生在學(xué)習(xí)某學(xué)科時的智力活動及其有關(guān)的智力與能力的成分；三是學(xué)生學(xué)習(xí)某學(xué)科的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)方法。

學(xué)科能力表現(xiàn)的類型：第一，基礎(chǔ)性學(xué)科能力表現(xiàn)。它是指各個學(xué)科皆有所表現(xiàn)的基本能力，是學(xué)生認(rèn)知能力在學(xué)科中的具體體現(xiàn)，是指以思維活動的一般過程和形式相關(guān)的能力表現(xiàn)，如布盧姆所解析的認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)：了解、理解、應(yīng)用、分析綜合、評價等能力要求，就是各個學(xué)科都包含的基礎(chǔ)性能力表現(xiàn)?；A(chǔ)性學(xué)科能力表現(xiàn)是認(rèn)知能力在學(xué)科中的具體化。第二，知識性學(xué)科能力表現(xiàn)。它是學(xué)科具體知識學(xué)習(xí)的能力要求。不同學(xué)科的知識要素、知識性質(zhì)、具體內(nèi)容不同，知識性學(xué)科能力表現(xiàn)的要求就不同。

學(xué)科教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生能力的基本途徑，而學(xué)科能力表現(xiàn)是教學(xué)質(zhì)量的核心要素，中小學(xué)各科教學(xué)必須明確知識向能力轉(zhuǎn)化的方向和方式。

知識是課程或?qū)W科的基本內(nèi)容。是“課標(biāo)”的核心組成部分。知識是學(xué)科能力形成的基礎(chǔ)。

什么是有效性教學(xué)？怎樣的教學(xué)才是有效的，甚至是高效的？有效教學(xué)的根本標(biāo)準(zhǔn)就是：知識向?qū)W科能力的轉(zhuǎn)化、向態(tài)度和價值觀與思維方式等方面的核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。

不同學(xué)科學(xué)習(xí)具有不同的核心能力表現(xiàn)，不同學(xué)科同樣也具有相同的能力表現(xiàn)要素。比如觀察能力、跨文化交際能力（跨文化溝通能力）、發(fā)現(xiàn)與提出問題以及分析與解決問題能力，等等，在諸多學(xué)科領(lǐng)域都是非常關(guān)鍵的能力表現(xiàn)。

課程實施要在這些核心能力表現(xiàn)上，要具有不同的學(xué)科特質(zhì)和差異性?？茖W(xué)觀察與數(shù)學(xué)中的對數(shù)量關(guān)系觀察、對空間關(guān)系的觀察，以及與語文中對生活和社會現(xiàn)象的觀察就具有明顯的異質(zhì)性。其具體指標(biāo)和水平要求不同，培養(yǎng)方式以及知識轉(zhuǎn)化的方式也就不同。

同一學(xué)科在不同年齡段和學(xué)習(xí)水平上，核心能力表現(xiàn)的指標(biāo)和項目也是有差異的。比如數(shù)學(xué)能力表現(xiàn)，在小學(xué)階段最關(guān)鍵的是數(shù)量關(guān)系理解能力和計算能力，而到了初中和高中，這一核心能力表現(xiàn)則退到了比較成熟和次要的地位，而數(shù)學(xué)假設(shè)、推理、論證和應(yīng)用則成為最關(guān)鍵的能力表現(xiàn)了。

同一學(xué)科的核心能力表現(xiàn)指標(biāo)因?qū)W生學(xué)習(xí)進(jìn)程的變化而變化。在同一學(xué)科中，各種學(xué)科能力表現(xiàn)指標(biāo)及其重要程度不是一成不變的。現(xiàn)行的課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科教學(xué)往往忽視了核心能力表現(xiàn)的變化性、差異性，而僅僅考慮其水平的差異性，這是存在局限性的。

20世紀(jì)60年代，美國著名課程教學(xué)理論家布盧姆開展了教育目標(biāo)分類學(xué)的研究。教育目標(biāo)分類學(xué)，本質(zhì)上探討的是學(xué)科教學(xué)質(zhì)量或?qū)W業(yè)質(zhì)量的類型、層次和水平問題，提出了認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動作技能領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)分類體系，構(gòu)建起著名的教育目標(biāo)分類學(xué)，并對世界各國教學(xué)質(zhì)量管理與教學(xué)質(zhì)量評價產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

1982年開始，比格斯和科林斯領(lǐng)導(dǎo)的課題組研究了中小學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評價的理論與實踐問題，發(fā)展了布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)理論，提出了可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果的學(xué)習(xí)質(zhì)量分類理論。

知識究竟是什么？從教育的角度看，知識問題是與學(xué)生發(fā)展過程相關(guān)聯(lián)的知識再生產(chǎn)問題，是關(guān)于學(xué)生成長的價值性問題。在對待知識問題上，教育是不能僅僅把知識“作為人類認(rèn)識的成果”來傳遞和告訴的。在教育學(xué)視野中，對知識的理解，不是把知識看作是一種事實存在的符號、載體，而是看成與學(xué)生的生長、生成和發(fā)展相關(guān)聯(lián)的意義系統(tǒng)。

任何層次和學(xué)段的學(xué)校教育，如果把知識僅僅當(dāng)作符號來傳遞，當(dāng)作事實來記憶，當(dāng)作物品來展現(xiàn)，把未確定的假定性意義告訴學(xué)生，這種教育對學(xué)生來講，都是缺乏活力的，都只能夠使學(xué)生處于被動狀態(tài)，都難以真正實現(xiàn)知識對人的發(fā)展意義。所以，我們反對在教育活動中直接對知識進(jìn)行接受性的傳授，強(qiáng)調(diào)通過學(xué)生與知識的相遇，實現(xiàn)知識教學(xué)的豐富價值。

對知識的簡單占有，不是教育活動的目的和結(jié)果。傳統(tǒng)教育和應(yīng)試教育傾向和迷戀的是預(yù)設(shè)的確定性結(jié)果，并由于過于注重預(yù)設(shè)結(jié)果而掩蓋了過程本身的意義以及忽略了對教育目標(biāo)的超越性價值的追求。

教育學(xué)視野里的知識，不應(yīng)該是現(xiàn)存的、可直接傳遞和接受的“事實”或“展品”。教育更不是把人類知識總庫中的“庫存知識”位移到學(xué)生腦海里的過程。對學(xué)生成長而言，一切知識都應(yīng)該是可征詢、可批判、可分析、可研討的對象，教育教學(xué)絕不是對庫存知識的簡單打開，不能僅僅把知識當(dāng)成“展品”展現(xiàn)在學(xué)生面前，而應(yīng)該通過對人類認(rèn)識成果的豐富學(xué)習(xí)過程，生成新的意義。只關(guān)注預(yù)設(shè)的知識和假定性的意義，忽視甚至無視過程中動態(tài)生成的結(jié)果和價值，教育便沒有了活力，沒有了創(chuàng)新，沒有了鮮活的經(jīng)驗流動，沒有了情感和思想的沖突，更沒有了創(chuàng)造，剩下的只能是告訴、訓(xùn)練和雜亂無章的過往知識的堆積。

在教育活動中，真正的知識不是一種事實存在，或者符號存在，不能作為展品或者定論、結(jié)果直接展示在學(xué)生面前。從生命立場、過程取向和價值關(guān)懷的角度看，教育中的知識，是基于前人的認(rèn)識成果，通過師生互動而產(chǎn)生的新的意義系統(tǒng)。前人的認(rèn)識成果或所謂知識對兒童青少年的成長而言，僅僅具有假定性意義，而人文知識的假定性意義更是如此。本真的教育不是要把知識及其假定性意義直接告訴學(xué)生，更不能要求學(xué)生對假定性意義直接接受，而是要通過感知與理解、抽象與移情、感悟與升華、體驗與反思等活動過程，生成新的意義。

我們往往過于強(qiáng)調(diào)知識的客觀性、普遍性而忽視知識與學(xué)生發(fā)展歷程之間的聯(lián)系，導(dǎo)致形成了一種靜態(tài)的知識理解立場，把“知識”作為“庫存知識”來打開或接受。

能力生根重視處理好知識學(xué)習(xí)與能力發(fā)展之間的關(guān)系。反對單一的符號知識接受性學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)變知識觀，實現(xiàn)知識的發(fā)展價值。

4.教育活動中的反思

從教育的角度看，任何不能使學(xué)生獲得新的意義系統(tǒng)的知識教學(xué)或知識教育，無論采取什么手段和方法來開展，在本質(zhì)上都只能是灌輸。所以說，教育即啟發(fā)、教育即解放、教育即發(fā)展。啟發(fā)什么？解放什么？發(fā)展什么？毫無疑問，是新的意義。是智慧、心靈和價值觀等構(gòu)成的新的意義系統(tǒng)。沒有新的意義的形成，一切按照知識的假定性意義來灌輸，那就走向了教育的反面。

“如何讓學(xué)生把知識轉(zhuǎn)化為智能？”“知識的活動是直達(dá)目標(biāo)好，還是把過程抻長一點(diǎn)，學(xué)會拐個彎？”……思維需要“健康而緩慢地生長”，要拒絕直線型教學(xué)，提倡拋物線型教學(xué)。

所謂“直線型教學(xué)”，就是把知識從老師那里，一條直線式地傳輸給學(xué)生。知識學(xué)得快，效率高，但學(xué)生的思維無法向深層次發(fā)展，智慧悟得少。所謂“拋物線型教學(xué)”，就是老師先去“探測”出學(xué)生腦海中已經(jīng)有的知識，對其發(fā)出挑戰(zhàn)，然后讓學(xué)生自己去意識到問題所在，去探索，進(jìn)而建構(gòu)起自己新的知識體系。它強(qiáng)調(diào)質(zhì)量重于數(shù)量，意義重于記憶，理解重于知覺。

知識作為前人創(chuàng)造的認(rèn)識成果，依存于特定的自然背景或社會背景，依存于特定的邏輯，依存于種族經(jīng)驗和個體經(jīng)驗?；诖?，知識的依存方式可歸結(jié)為三點(diǎn)：即背景依存、邏輯依存和經(jīng)驗依存。離開了知識的依存方式，知識是難以被理解的。因此，在教學(xué)過程中，要提高學(xué)生對知識的理解性，必須應(yīng)用“還原方法”，即還原知識的背景、還原知識的邏輯，還原前人的理性經(jīng)驗。這正是杜威反對把知識直接教給學(xué)生，主張將知識“還原”為“兒童的經(jīng)驗”和“有效率的習(xí)慣”的重要原因，也是知識教育中注重直觀教學(xué)、強(qiáng)調(diào)聯(lián)系實際的本質(zhì)訴求。

教育教學(xué)工作中不能只把提高學(xué)生成績、追求高分作為唯一奮斗目標(biāo)。學(xué)生不僅僅要有學(xué)習(xí)基本知識的能力，而且有學(xué)科能力、學(xué)習(xí)能力、綜合能力。要以培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科能力、學(xué)習(xí)能力和各種綜合能力為奮斗目標(biāo)，以學(xué)生的各種綜合能力的提高為榮，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。