邱鴻亮 王 露

（華南師范大學(xué) 地理科學(xué)學(xué)院， 廣東 廣州 510631）

地理核心素養(yǎng)中的“核心觀”**
——“生活化的地理”與“地理化的生活”的對(duì)比研究

邱鴻亮 王 露

（華南師范大學(xué) 地理科學(xué)學(xué)院， 廣東 廣州 510631）

地理核心素養(yǎng)的“核心觀”反映的是一種聯(lián)系“生活”與“地理”的發(fā)展性視角，近年來(lái)基于這一“核心觀”的教學(xué)實(shí)踐有所偏頗，主要表現(xiàn)在“生活化的地理”與“地理化的生活”兩者的理解偏差上，一是對(duì)“用生活事實(shí)（情境）講解地理知識(shí)原理”的簡(jiǎn)單化認(rèn)識(shí)，二是對(duì)“用地理知識(shí)原理解釋生活事實(shí)（情境）”的泛化理解。生活與地理在教學(xué)上的結(jié)合雖然已經(jīng)進(jìn)行了相當(dāng)一段時(shí)間，但是，不管是“生活化的地理”的教學(xué)還是“地理化的生活”的教學(xué)，學(xué)生的思維在生活與地理間的轉(zhuǎn)化運(yùn)作上依然存在脫節(jié)現(xiàn)象。

地理核心素養(yǎng)；核心觀；簡(jiǎn)單化；泛化

近年來(lái)，關(guān)于學(xué)生“素養(yǎng)”的研究在世界各國(guó)普遍得到重視，并且“素養(yǎng)”與“核心素養(yǎng)”界定的討論也持續(xù)了相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間。2014年10月，華東師范大學(xué)陳澄教授在中國(guó)教育學(xué)會(huì)地理教學(xué)專業(yè)委員會(huì)綜合學(xué)術(shù)年會(huì)上簡(jiǎn)要介紹了對(duì)于地理課程建設(shè)具有重大意義的教育部重點(diǎn)課題——《我國(guó)基礎(chǔ)教育和高等教育階段學(xué)生核心素養(yǎng)的研究》。就目前地理學(xué)科而言，關(guān)于地理核心素養(yǎng)的討論方興未艾，據(jù)筆者的調(diào)查，學(xué)界對(duì)此普遍達(dá)成以下共識(shí)。地理核心素養(yǎng)是一種能適應(yīng)學(xué)生個(gè)人發(fā)展、社會(huì)發(fā)展、終身發(fā)展的地理思維能力或地理觀，主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：空間觀念（區(qū)域觀念）、人地觀念以及綜合思維。顯然，地理核心素養(yǎng)包含了兩層意思：一是“地理素養(yǎng)”，二是“核心”。前者意味著這是一種內(nèi)化升華了的能力或觀念，如空間觀念、綜合思維等；后者則表明它在學(xué)生學(xué)習(xí)成長(zhǎng)中的突出地位，自然離不開學(xué)習(xí)成長(zhǎng)中具體的生活背景。因此，筆者認(rèn)為地理核心素養(yǎng)應(yīng)該是一道連接學(xué)生思維觀念（抽象）與現(xiàn)實(shí)生活（具體）的橋梁，而不應(yīng)該僅僅是一個(gè)抽象的概念。學(xué)界對(duì)此概念的研究較多，如湯國(guó)榮的“地理核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與構(gòu)成”、曹東的“高中地理核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建研究”等，筆者在此不再贅述。從地理核心素養(yǎng)的本質(zhì)回歸到地理課堂教學(xué)的實(shí)際中來(lái)，一個(gè)問(wèn)題自然而然地?cái)[在許多地理教師的面前：教學(xué)應(yīng)該是從學(xué)生的核心（生活實(shí)際）出發(fā)培養(yǎng)地理素養(yǎng)，還是應(yīng)該從地理素養(yǎng)出發(fā)尋找學(xué)生的核心（生活實(shí)際）所在？這是一個(gè)對(duì)“生活化的地理”與“地理化的生活”關(guān)系的理解問(wèn)題。當(dāng)我們把地理核心素養(yǎng)從理論殿堂上回歸到現(xiàn)實(shí)生活上的時(shí)候，我們似乎有意無(wú)意地走向了兩個(gè)極端：一是簡(jiǎn)單化，二是泛化。從實(shí)際情況看，簡(jiǎn)單化的問(wèn)題似乎更加嚴(yán)重，地理核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的關(guān)注，是否就意味著所有對(duì)現(xiàn)實(shí)生活關(guān)注的地理教學(xué)都應(yīng)該歸于地理核心素養(yǎng)的旗幟下？答案自然是否定的。那么究竟怎樣對(duì)現(xiàn)實(shí)生活關(guān)注才符合地理核心素養(yǎng)的初衷？越來(lái)越多地理教師舍棄過(guò)去那種復(fù)雜的地理思維推理過(guò)程，轉(zhuǎn)而投向現(xiàn)實(shí)生活一些淺顯易見(jiàn)的案例，通過(guò)觀察地理現(xiàn)象的外顯特征，進(jìn)而直接拋出相應(yīng)的地理概念或地理原理，于此教學(xué)便大功告成。部分教師對(duì)此津津樂(lè)道，在他們看來(lái)，這正是“生活化的地理”的體現(xiàn)。但是我們不得不正視這樣一個(gè)潛在的事實(shí)：教學(xué)回歸了生活，卻失去了理性?！吧罨牡乩怼痹絹?lái)越被人們簡(jiǎn)單化地理解，膚淺而具體的地理現(xiàn)象掩蓋了地理原理，而地理事實(shí)被當(dāng)作地理概念。與此相對(duì)，部分教師更愿意立足于地理學(xué)科中最本質(zhì)的東西——地理思維或地理觀念，居高臨下地把抽象而復(fù)雜的地理思維嫁接到學(xué)生的腦海里（姑且不討論學(xué)生的接受情況），用抽象的地理原理解釋我們的生活，在他們看來(lái)，最具地理素養(yǎng)的學(xué)生是能夠把一套復(fù)雜地理原理應(yīng)用到各種各樣生活場(chǎng)景的。但是，大凡有識(shí)之士都知道，地理不是萬(wàn)能學(xué)科，并非所有生活事實(shí)都能恰如其分地對(duì)應(yīng)地理原理，過(guò)于注重抽象理論或思維容易犯形而上學(xué)的錯(cuò)誤。以上這兩種情況，顯然，實(shí)際上就是簡(jiǎn)單化的地理與泛化的地理間的博弈問(wèn)題，前者把“自下而上”的思維簡(jiǎn)單化（從具體到抽象），后者把“自上而下”思維泛化（從抽象到具體）。筆者在此把這兩種問(wèn)題歸結(jié)為“生活化的地理”與“地理化的生活”間的關(guān)系問(wèn)題。根據(jù)實(shí)際教學(xué)案例，結(jié)合實(shí)驗(yàn)研究結(jié)果，全文分三部分進(jìn)行討論，前兩部分著重分析當(dāng)前教學(xué)的實(shí)際問(wèn)題，最后部分則是對(duì)問(wèn)題進(jìn)行實(shí)驗(yàn)對(duì)照、綜合分析。

一、“生活化的地理”的“核心”觀

地理回歸生活是對(duì)過(guò)去教學(xué)與生活脫節(jié)問(wèn)題的矯正，目的是希望通過(guò)對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生的地理素養(yǎng)，包括地理眼光、地理觀念、地理知識(shí)、地理技能乃至地理情感，一來(lái)為學(xué)生的發(fā)展成長(zhǎng)作準(zhǔn)備，二來(lái)通過(guò)與實(shí)際結(jié)合促進(jìn)學(xué)科的發(fā)展。這正是“生活化的地理”的原貌，它是對(duì)地理核心素養(yǎng)的詮釋，也是地理課程改革重要方向之一。然而，當(dāng)它來(lái)到現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中的時(shí)候，卻似乎有點(diǎn)變質(zhì)了。

以下是一則典型案例。城市熱島效應(yīng)是市區(qū)由于廢熱集聚，氣溫比郊區(qū)高，形成市區(qū)氣流上升、郊區(qū)氣流下沉、水平地面的氣流由郊區(qū)指向市區(qū)的熱力環(huán)流，導(dǎo)致郊區(qū)風(fēng)、城市內(nèi)澇等現(xiàn)象的發(fā)生。為了講授城市熱島效應(yīng)的概念，不少教師的做法往往是：①兩張分別對(duì)應(yīng)市區(qū)與郊區(qū)的生活情景圖片（或溫度計(jì)、事件）反映“市區(qū)氣溫比郊區(qū)高”的特點(diǎn)；②市區(qū)與郊區(qū)間的旗幟、林帶等反映“氣流運(yùn)動(dòng)方向”的圖片或事件突出“熱力環(huán)流”特點(diǎn)；③最后直接介紹城市熱島效應(yīng)的概念；④緊扣其他生活事件，如城市暴雨、污染擴(kuò)散等，鞏固拓展城市熱島效應(yīng)的知識(shí)。

這則案例有兩個(gè)很突出的特點(diǎn)：一是生活氣息很濃，教學(xué)每一環(huán)節(jié)都緊扣生活情景；二是“加工”式教學(xué)，把主要概念（城市熱島效應(yīng)）拆分為各個(gè)小部分，最后進(jìn)行總裝、測(cè)試。從教學(xué)過(guò)程處理的角度看，這不僅是一則較為成功的教學(xué)個(gè)案，也是“生活化的地理”的突出體現(xiàn)。然而，它的缺陷也正如它的特點(diǎn)（優(yōu)點(diǎn)）那樣明顯。確實(shí)，正如“加工式”過(guò)程那樣，當(dāng)這些環(huán)節(jié)都經(jīng)過(guò)后（各個(gè)概念的組成單元被組裝完畢），“城市熱島效應(yīng)”概念這個(gè)整體便基本確立。但問(wèn)題是為什么是這些環(huán)節(jié)而不是其他的呢？他們（學(xué)生）在這一教學(xué)過(guò)程里就像流水線上的工人，雖然很流暢地把“成品”（城市熱島效應(yīng)）組裝成功，但是他們完全不知道為什么要這樣做（就像在流水線上負(fù)責(zé)上螺絲的工人一樣，他們只負(fù)責(zé)按照指示把螺絲擰到相應(yīng)的位置上，至于原因，他們不知道，甚至沒(méi)意識(shí)到自己是不知道的）。學(xué)生不是“先知”，但這不緊要，我們（教師）擔(dān)任了“先知”的角色，我們很清楚只要學(xué)生（“員工”）照著我們的設(shè)計(jì)去做，就一定會(huì)達(dá)到預(yù)期的效果。換句話而言，在這個(gè)教學(xué)過(guò)程里，我們自己陶醉在自己完美的思維設(shè)計(jì)里，而學(xué)生什么也不清楚，盡管他們對(duì)這個(gè)過(guò)程里不斷出現(xiàn)的“生活情景”感到熟悉（甚至?xí)龀龈鞣N各樣諸如“哦！原來(lái)如此……”等的外顯反饋，這正是我們?cè)O(shè)計(jì)者所期望的）。教學(xué)中每一環(huán)節(jié)出現(xiàn)的“意料之外、情理之中”，與其說(shuō)他們?cè)谒伎?，毋寧說(shuō)他們?cè)诘却?，只要教師安排的下一個(gè)環(huán)節(jié)沒(méi)有如期出現(xiàn)，教學(xué)就會(huì)陷入一種僵持靜止的狀態(tài)（學(xué)生會(huì)無(wú)所適從），最糟糕的是他們沒(méi)有意識(shí)到自己是不明白的，因?yàn)榻處煹乃伎己徒槿胍呀?jīng)在某種程度上代替了學(xué)生本來(lái)的工作，而且生活化的情境已經(jīng)在某種程度上掩蓋了這樣的事實(shí)（熟悉的案例使得學(xué)生自以為明白了）。

我們?cè)賮?lái)梳理一下上述這種情況，如下圖所示（見(jiàn)圖1）。教師通過(guò)分解地理概念，對(duì)應(yīng)生活情境依次實(shí)施教學(xué)（如圖1中的②部分），學(xué)生根據(jù)教師提供的生活情境依次習(xí)得概念所可能的特征，最后整合完成地理概念的認(rèn)知任務(wù)。這是最常被認(rèn)為的“生活化的地理”模式，案例中穿插的生活情境作為教學(xué)的“跳板”，教學(xué)中的“地理概念”通過(guò)此“跳板”實(shí)現(xiàn)由教師到學(xué)生的轉(zhuǎn)接。顯然，“生活化的地理”在這里的獨(dú)特性不在于概念的分解（對(duì)概念進(jìn)行分解的教學(xué)方法并不少），而是在于其中穿插的生活情境。但是，如此“生活化的地理”是否就是前文所述的那種地理核心素養(yǎng)下的“生活化的地理”呢？筆者認(rèn)為，答案關(guān)鍵看學(xué)生最終習(xí)得的內(nèi)容是否符合目標(biāo)或初衷。毫無(wú)疑問(wèn)，學(xué)生在這里除了這些具體的、被預(yù)先安排好的生活例子以及最后被轉(zhuǎn)接的地理概念外（恐怕連地理概念也沒(méi)有實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)接，而只是一個(gè)地理術(shù)語(yǔ)的傳遞），其他如地理思維、地理觀念等本應(yīng)是教學(xué)初衷的東西并無(wú)習(xí)得，這些地理素養(yǎng)并沒(méi)有實(shí)現(xiàn)從教師到學(xué)生的交接過(guò)程（見(jiàn)前文，學(xué)生并不知道這些生活情境從何而來(lái)、為何而來(lái)，即便換了一個(gè)情境或概念，他們也不會(huì)發(fā)現(xiàn)有任何不妥，只是在原來(lái)概念的基礎(chǔ)上增減一些特征罷了），生活情境在此的作用更多是拉近了科學(xué)概念與學(xué)生日常感知間的距離，在發(fā)揮把抽象內(nèi)容具體化的巨大力量的同時(shí)，它也掩蓋了學(xué)生在這方面近乎無(wú)知的事實(shí)。如果生活化的地理課堂只是一種詞義或知識(shí)的傳授形式，那么這樣的教學(xué)是否應(yīng)該作為地理核心素養(yǎng)的標(biāo)桿？不可否認(rèn)至少它已經(jīng)具備了地理核心素養(yǎng)的影子，盡管它在實(shí)質(zhì)性突破方面還有較長(zhǎng)的路要走。大體看來(lái)，目前一線教學(xué)中對(duì)地理核心素養(yǎng)中的“核心”的理解（“生活化的地理”），大體方向正確（對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的關(guān)注），只是走的路線有所偏差，具體的事實(shí)不能代替思維過(guò)程，因?yàn)樗仞B(yǎng)只有在感悟中才可能被習(xí)得（而不是對(duì)生活事實(shí)的機(jī)械積累）。

圖1

二、“地理化的生活”的“核心”觀

相對(duì)“生活化的地理”而言，人們對(duì)“地理化的生活”似乎更為不解，何謂“地理化的生活”？其實(shí)從兩者的聯(lián)系上看，它們都是對(duì)生活現(xiàn)實(shí)的關(guān)注以及對(duì)生活事實(shí)的教學(xué)應(yīng)用。然而，這兩者的出發(fā)點(diǎn)卻截然相反，前者是用簡(jiǎn)單具體的生活事實(shí)（或情境）解釋地理原理，后者則是用抽象理論的地理原理解釋生活事實(shí)（或情境）。以下主要介紹“地理化的生活”的情況并探討目前被忽視的相關(guān)問(wèn)題，為了使問(wèn)題更加清晰，討論同樣也是從一則事實(shí)說(shuō)起。

這是一場(chǎng)關(guān)于“地轉(zhuǎn)偏向力”的爭(zhēng)論，內(nèi)容是：水池的水在自然狀態(tài)下通過(guò)池底的出水口外流，池里形成的漩渦是由“地轉(zhuǎn)偏向力”引起的，并表現(xiàn)為北半球逆時(shí)針旋轉(zhuǎn)、南半球順時(shí)針旋轉(zhuǎn)。部分教師喜歡把這個(gè)有趣的現(xiàn)象作為課堂教學(xué)的導(dǎo)入，但多數(shù)傾向使之作為關(guān)于“地轉(zhuǎn)偏向力”的教學(xué)拓展應(yīng)用，即用地轉(zhuǎn)偏向力來(lái)解釋這個(gè)有趣的生活現(xiàn)象。從目前的情況看，一線教學(xué)的地理教師基本達(dá)成這樣的共識(shí)：這一生活現(xiàn)象是由“地轉(zhuǎn)偏向力”引起的，應(yīng)該用“地轉(zhuǎn)偏向力”的知識(shí)來(lái)解釋。事實(shí)上，不少有關(guān)物理流體力學(xué)的專家學(xué)者對(duì)此提出異議，認(rèn)為這只是一種渦度現(xiàn)象，而且它的旋轉(zhuǎn)方向也不斷被實(shí)驗(yàn)證實(shí)并非如“地轉(zhuǎn)偏向力”作用下那般恒定，正如英國(guó)學(xué)者邁克爾·阿拉貝在《龍卷風(fēng)》中對(duì)這種現(xiàn)象的解釋。囿于篇幅，筆者無(wú)意于卷入這場(chǎng)爭(zhēng)論的是非曲直中去，但是，在這個(gè)過(guò)程里出現(xiàn)的一些現(xiàn)象確實(shí)值得我們深思。很多教師在這個(gè)問(wèn)題上表現(xiàn)的不是探討的態(tài)度，而是不容妄議的立斷：地轉(zhuǎn)偏向力是使物體在地球表面水平運(yùn)動(dòng)方向發(fā)生偏轉(zhuǎn)的原因，是以事物在地球表面水平運(yùn)動(dòng)方向發(fā)生偏轉(zhuǎn)的現(xiàn)象都可以用地轉(zhuǎn)偏向力解釋。確實(shí)如此？答案不言而喻。有相當(dāng)多的學(xué)生在這一思維的定勢(shì)下，都會(huì)犯下一些這樣的錯(cuò)誤——北半球的河流往往右岸侵蝕嚴(yán)重，不管凹凸岸、巖層性質(zhì)、植被狀況等情況。很多教師把學(xué)生的這些問(wèn)題歸因于學(xué)生以偏概全、思考不全面等，但從根本上問(wèn)題還得回溯到課堂教學(xué)上教師在無(wú)形之中產(chǎn)生的影響。我們有時(shí)候無(wú)意識(shí)地成了“段子手”，知識(shí)被無(wú)條件地“濫用”，原理被當(dāng)作教條，解釋力被無(wú)限放大，論據(jù)的充分性卻有被弱化的危險(xiǎn)（然而學(xué)生的有限的知識(shí)水平使其基本無(wú)法意識(shí)到這一問(wèn)題的存在，他們甚至無(wú)法定度這種解釋在多大程度上起多大的效力）。我們需要一種科學(xué)縝密的態(tài)度來(lái)考量教學(xué)，“萬(wàn)金油”式的教學(xué)雖然很“接地氣”（解釋了相當(dāng)多的生活事實(shí)），但是在科學(xué)思維的嚴(yán)謹(jǐn)程度方面看是值得商榷的。正如哲學(xué)所言，世界萬(wàn)物都是相互聯(lián)系的，如果非要解釋不可，任何一個(gè)事物都可以用各種不同的路徑進(jìn)行探討。然而，卻只有那么一種或少數(shù)幾種解釋是在特定條件下具有充分科學(xué)的解釋力，我們需要以這樣的思維告訴學(xué)生：這個(gè)原理在什么條件下生效？有多大效力？有哪些情況會(huì)對(duì)此干擾？而不是絕對(duì)化地告訴學(xué)生一個(gè)放之四海而皆準(zhǔn)的答案。這是一種科學(xué)研究的精神，也是學(xué)生所需要的一種科學(xué)素養(yǎng)。地理核心素養(yǎng)的“核心”不是意味著提供給學(xué)生一種生活事實(shí)的解釋“教條”，也不是教給學(xué)生一種“巧辯”的能力，而是讓學(xué)生形成一種科學(xué)的地理思維素養(yǎng)，在這種思維素養(yǎng)下，學(xué)生能夠科學(xué)正確地對(duì)生活發(fā)展中出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行思考、解答。

“地理化的生活”不是意味著生活全盤地理化，而是要恰如其分地用地理眼光去看待生活。換而言之，有，且僅有一部分的生活片段才具有充分的地理學(xué)說(shuō)服力。過(guò)去教學(xué)中的地理原理知識(shí)往往被局限在理論的殿堂上，為時(shí)人所詬病，地理知識(shí)與生活的接洽是當(dāng)前地理改革的熱點(diǎn)，正如地理核心素養(yǎng)所指示的方向那樣，只有在生活情境中應(yīng)用地理知識(shí)才是學(xué)科發(fā)展、學(xué)生發(fā)展的良方。因此，當(dāng)前與實(shí)際緊密結(jié)合的教學(xué)趨勢(shì)應(yīng)該是無(wú)可非議的事情，然而，如果不對(duì)這些細(xì)節(jié)問(wèn)題加以注意，便容易出現(xiàn)泛化的偏差。知識(shí)遷移應(yīng)用能力強(qiáng)的人不是撒網(wǎng)般把原理概念應(yīng)用到任何一個(gè)生活場(chǎng)景中，而是有的放矢地對(duì)任何一個(gè)場(chǎng)景有條件地應(yīng)用最恰當(dāng)?shù)脑砀拍睿ㄕ且驗(yàn)樗麑?duì)原理概念的熟知、理解，他才有可能知道哪個(gè)生活場(chǎng)景對(duì)哪個(gè)原理概念而言是最充分的）。

三、“生活化”情境與“地理化”情境下的思維轉(zhuǎn)化

根據(jù)“生活化的地理”與“地理化的生活”旁生出來(lái)的兩個(gè)極端化問(wèn)題——簡(jiǎn)單化與泛化，我們不禁要問(wèn)在這個(gè)演化過(guò)程中學(xué)生思維發(fā)生了什么變化？“生活化的地理”是從生活走向地理，而“地理化的生活”則是從地理走向生活，在生活與地理相互作用過(guò)程中學(xué)生的思維運(yùn)算自然而然地牽涉到“生活化”情境與“地理化”情境的轉(zhuǎn)化問(wèn)題。教學(xué)不能但求學(xué)生只有“生活化”的具體的思維結(jié)果，也不能僅在抽象理論的高空樓閣上高談闊論，并且從地理核心素養(yǎng)的角度看，一種能夠聯(lián)系生活與理論（原理）的思維轉(zhuǎn)化能力是必須的。那么，目前學(xué)生在這方面的思維轉(zhuǎn)化狀況又如何呢？

筆者設(shè)計(jì)了兩組對(duì)照實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)任務(wù)是在地圖上設(shè)置居民點(diǎn)和公路線。第一組是從景觀圖到等高線圖的順序完成居民點(diǎn)布置的實(shí)驗(yàn)任務(wù)，第二組則是從等高線圖到景觀圖的順序完成公路線布設(shè)的實(shí)驗(yàn)任務(wù)，景觀圖和等高線圖（見(jiàn)圖2、圖3），兩者反映的地理事物一致。第一組反映的是從具體到抽象（從生活到地理）的思維過(guò)程，第二組則是反映從抽象到具體（從地理到生活）的思維過(guò)程，兩組任務(wù)一致，僅有讀圖順序的差異而已（思維方向的差異），兩組實(shí)驗(yàn)的結(jié)果對(duì)比可以體現(xiàn)出學(xué)生思維轉(zhuǎn)化力問(wèn)題。如果不介意提前把實(shí)驗(yàn)研究結(jié)果公布，事實(shí)上，無(wú)論是學(xué)生的“生活化的地理（從具體到抽象）”的思維轉(zhuǎn)化，還是 “地理化的生活（從抽象到具體）”的思維轉(zhuǎn)化，兩者都沒(méi)有表現(xiàn)出生活與地理間的明顯一致的思維轉(zhuǎn)化特征，結(jié)果見(jiàn)下文。

圖2 北半球某地自然景觀圖

出乎研究者的意料，學(xué)生根本沒(méi)意識(shí)到兩張圖指示的是相同的地理事物，也就是無(wú)法完全在具體的景觀圖與抽象的等高線地形圖間實(shí)現(xiàn)思維的轉(zhuǎn)化。

圖3 北半球某地等高線圖

首先，根據(jù)從具體到抽象的實(shí)驗(yàn)研究結(jié)果，在自然景觀圖中，絕大多數(shù)人表現(xiàn)出強(qiáng)烈的親水性（靠近河流湖泊），且大多數(shù)人喜將居民點(diǎn)分布在地勢(shì)低平且寬闊處，少數(shù)人將居民點(diǎn)安置于山腰及山頂，極少數(shù)人會(huì)考慮風(fēng)向、坡向因素。在等高線圖中，等高線對(duì)中學(xué)生的思維起了很大影響，大多數(shù)人的親水性程度減弱，靠近河流及湖泊不再是首選，而是選擇在同一高度的等高線上分布居民點(diǎn)，偏向于地勢(shì)平坦處，并且沿等高線對(duì)其居民點(diǎn)進(jìn)行梯級(jí)分布。即便靠近河流與湖泊也偏向選擇等高線較稀疏的區(qū)域，避開等高線密集處。居民點(diǎn)大多零散分布，相互距離很大，山頂、山腳、迎風(fēng)坡處皆有分布，部分學(xué)生選擇陽(yáng)坡分布居民點(diǎn)，且女生較多。

其次，從抽象到具體的實(shí)驗(yàn)研究結(jié)果表明，在公路線的選擇問(wèn)題上，基于他們的等高線相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)背景，學(xué)生本應(yīng)考慮得到等高線反映的地形平坦等相關(guān)因素，但在實(shí)際操作中，近乎一半的中學(xué)生直接本著“兩點(diǎn)之間直線最短”的原則，將各個(gè)地點(diǎn)連接，甚至有的學(xué)生設(shè)計(jì)的公路直穿等高線。然而，當(dāng)轉(zhuǎn)到景觀圖上時(shí)，本是相同的區(qū)域，但是學(xué)生在自然景觀圖中則表現(xiàn)出了明顯的差異。他們會(huì)根據(jù)生活常識(shí)避開山體、河流等地點(diǎn)（或設(shè)計(jì)隧道），在山坡上處以弧線的方式連接各點(diǎn)，個(gè)別學(xué)生會(huì)選擇直接在河流上設(shè)計(jì)公路。此外，部分中學(xué)生會(huì)設(shè)立一個(gè)交通樞紐以連接各個(gè)地點(diǎn)，盡可能減少交通線路的覆蓋度（節(jié)約成本與土地資源），選擇最短的路程，避開河流與山脈。

從以上的實(shí)驗(yàn)研究結(jié)果看，學(xué)生思維存在抽象與具體間的脫節(jié)情況。無(wú)論是“生活化的地理”還是“地理化的生活”，這兩種教學(xué)方法并沒(méi)有在融合學(xué)生的生活與地理方面發(fā)揮足夠的影響力，學(xué)生的思維基本如啞鈴結(jié)構(gòu)般“兩端化”，學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中的思維運(yùn)作是一套，在地理知識(shí)中的思維運(yùn)作又是另一套，這足見(jiàn)教學(xué)脫離實(shí)際的后遺癥之頑固。地理核心素養(yǎng)并沒(méi)有如我們所期待的那樣，在學(xué)生的生活維度與知識(shí)能力維度的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)上產(chǎn)生足夠強(qiáng)大的作用。

毋庸置疑，“生活化的地理”與“地理化的生活”是一線教師基于地理核心素養(yǎng)的“核心觀”的巧妙“發(fā)明”?？偟目磥?lái)，地理核心素養(yǎng)的教學(xué)在大方向上是正確的，理論在高屋建瓴的引導(dǎo)方面已初見(jiàn)成效，但是，學(xué)生地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)實(shí)踐工作仍任重而道遠(yuǎn)。任何一個(gè)理論的實(shí)踐自然都不會(huì)是一帆風(fēng)順的，它是一個(gè)成長(zhǎng)進(jìn)步的過(guò)程，偏差在所難免，我們不能因?yàn)橐恍簳r(shí)的不足而對(duì)之全盤否定，不足的存在恰恰是對(duì)我們理論工作、實(shí)踐工作的檢驗(yàn)。筆者相信，隨著有關(guān)地理核心素養(yǎng)的理論研究不斷深化完善，相關(guān)實(shí)踐的工作也會(huì)進(jìn)一步取得突破。

［1］ 湯國(guó)榮.地理核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與構(gòu)成［J］.中學(xué)地理教學(xué)參考，2015（10）：4-6.

［2］ 吳岱峰.地理學(xué)科核心素養(yǎng)的構(gòu)建與培養(yǎng)［J］.中學(xué)地理教學(xué)參考，2015（10）：6-10.

［3］ 牛超，劉玉振.試論地理核心素養(yǎng)的內(nèi)涵、特征及其培養(yǎng)策略［J］.天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)（基礎(chǔ)教育版），2015（4）：48-51.

［4］ 李家清，常珊珊.核心素養(yǎng)：深化地理課程改革的新指向［J］.地理教育，2015（4）：4-6.

［5］ 王瑤.生活化地理課程資源的開發(fā)利用研究［D］.東北師范大學(xué)，2007.

［6］ 陳娟.曹樹杰.地理生活化教學(xué)研究［J］.中學(xué)地理教學(xué)參考，2015（10）：14-15.

［7］ 丁同成，張本煦，張揚(yáng).形象思維基礎(chǔ)［M］.北京：高等教育出版社，2007.

［8］ （蘇）贊科夫著，杜殿坤，張世臣，余翔輝等譯.教學(xué)與發(fā)展［M］.北京：人民教育出版，2008.

［9］ （蘇）維果茨基著，余震球譯.維果茨基教育論著選［M］.北京：人民教育出版社，2004.

［10］ 陳嘉映.日常概念與科學(xué)概念［J］.江蘇社會(huì)科學(xué)，2006（1）：7-16.

* 2014年廣東省教學(xué)質(zhì)量工程“地理科學(xué)專業(yè)綜合改革試點(diǎn)”建設(shè)項(xiàng)目支持。