邢麟舟

【摘 要】 文章以模擬聯合國活動和香港大學核心課程的課堂討論為例，考察學校教育和教學活動中如何培養(yǎng)學生批判性思辨能力的問題。模聯議事規(guī)則和大學討論課均以鼓勵參與者主動表達為宗旨，而對于表達質量則缺乏有效的評估和指導。因此，這些活動對批判性思辨能力的培養(yǎng)效果是比較有限的。參與者的“得獎心態(tài)”或“拿分心態(tài)”，主持者精力有限，以及語言障礙和文本利用不充分，是造成上述情況的主要原因。作者據此提出了解決這一問題、提高思辨能力培養(yǎng)效果的途徑。

【關 鍵 詞】 教育和教學思辨；能力培養(yǎng)；課程教學

思辨能力，也即批判性思考能力，已成為當今社會信息爆炸背景下不可或缺的能力之一。而正是因為其重要性，各種教育體系與許多教育活動都將培養(yǎng)思辨能力作為重要的教育目標，也有不少活動將培養(yǎng)思辨能力標榜為活動的優(yōu)勢。但如果細察各種教育體系和教育活動在培養(yǎng)思辨能力方面的實際操作，我們或許會有所懷疑：這樣的活動到底能否培養(yǎng)參與者的思辨能力？如果不能，其原因何在，又有什么可能的解決方法？在本文中，筆者將以自身的經歷與思考，選取近年風靡中國的模擬聯合國活動，對比筆者在香港大學核心課程討論課上的感受，對該問題進行一些探討。

一、思辨能力及培養(yǎng)思辨能力的常見途徑與基本要求

要討論各種活動對于思辨能力的培養(yǎng)問題，首先要明確思辨能力的內涵。

思辨能力的定義具有許多版本，但實質內容大同小異。根據美國National Council for Excellence in Critical Thinking（1987）的定義，批判性思考指：

“The intellectually disciplined process of actively and skillfully conceptualizing，applying，analyzing，synthesizing，and/or evaluating information gathered from，or generated by，observation，experience，reflection，reasoning，or communication，as a guide to belief and action.”

即“通過訓練，主動、熟練地將經由觀察、經驗、反思、推理與溝通所得到或收集的信息概念化、運用、分析、整合并進行評估的思考過程?！?/p>

而Lau（2011）指出，“Critical thinking is thinking clearly and rationally. It involves thinking precisely and systematically，and following the rules of logic and scientific reasoning，among other things.”，思辨即是清晰而理性的思考，其內涵就是遵循邏輯規(guī)則與科學推理——而非其他原則——進行準確、系統的思考。

另外，對批判性思考內涵的解讀一般還包括從不同的角度、立場或角色認識問題；而本文的重點在于清晰、理性、符合邏輯的思考。

在常見的教育體系和教育活動中，討論或辯論經常成為鍛煉思辨能力的主要途徑：參與者通過對特定問題的了解、分析、思考與辯論，表達自身觀點，評估他人觀點并給予回應，從而更加客觀、理性、透徹地認識問題，達到提高思辨能力的效果。不論是在大學中常見的討論課（Tutorial Discussion），還是在學生活動中頗受歡迎的模擬聯合國和辯論，無不通過討論或辯論環(huán)節(jié)鍛煉參與者的思辨能力。

那么，什么樣的討論能夠培養(yǎng)思辨能力呢？由于統計手段的缺乏，我們恐怕無法真正對這些活動鍛煉思辨能力的效果進行評估。但結合以上對于思辨的定義，我們或許可以為一個有效鍛煉思辨能力的活動設立以下幾點標準：

1. 首先，是對參與者在討論中表達的要求。在討論中，參與者應當努力做到：

（1）表達的觀點符合邏輯：這符合批判性思考定義中提到的“使用邏輯”和“系統地”要求；

（2）使用的論據，尤其是事實論據，準確無誤：論據準確是論點合理的基礎，也是批判性思考定義中對于“準確”的要求之一；

（3）討論主題明確，不包含無關問題的提出與討論：剔除無關討論符合“系統”的原則，也是對邏輯關系的尊重——在邏輯上與問題無關的話題，不應該在正式的討論中被提出。

2. 其次，是對活動設計和活動主持者的要求，這種要求的目的在于讓學生獲得更多的鍛煉機會，以及對活動的教育目標實現程度做出評估。這個要求活動的設計需要使學生的表達得到有效的回應：

（1）回應的主體不僅包括活動主持者如老師、模擬聯合國會議的主席團、辯論比賽的評委等，也包括活動的其他參與者。

（2）回應的內容包括：

i）對于對方/他人觀點的有理有據的支持或反駁（有理有據即，支持與反駁的表達遵循1中的原則）；

ii）活動主持者對于參與者討論過程的有效評價。有效指回應與評價均基于要求1中提到的“對學生在討論表達中的要求”。

二、常見教育活動中思辨能力培養(yǎng)的效果

筆者參加模擬聯合國活動已有六年之久，而在介紹模聯時常被提及的“批判性思考”，讓我陷入了思考。這個活動的常見設計和操作，對提高批判性思考能力的效果究竟有多大？它又能否達到筆者在上文中提到的要求？

無獨有偶，2012年入讀香港大學后，筆者對其人文類公選核心課程（Common Core Course）中常見的教學形式——討論課（及部分課程的網上論壇討論）的運作形式進行了思考。這種看似對于思辨能力有較好培養(yǎng)效果的教學形式，到底能夠產生多大作用？

（一）模擬聯合國活動

模擬聯合國的基本形式，是由學生扮演各國外交官，遵照一套在聯合國議事規(guī)則基礎上改造的規(guī)則，按照會前設定的議題展開討論，并最終達成共識，作出決議（聯合國，2010）。具體來說，組委會或會議主席團會在會前較長一段時間向代表發(fā)放其所扮演國家的席位，并發(fā)放有關本委員會和議題的背景指導資料。經過長時間的準備，代表將以委員會職權為界限，以所代表國家的立場為準則，遵從設定好的議事規(guī)則 ，對議題的方方面面進行有組織、有邏輯的討論。模擬聯合國會議并無絕對目標，而一般結果較為圓滿的會議則要求代表能夠在會議中達成三分之二多數共識，出臺一份用以解決議題的決議草案。美式標準規(guī)則為代表提供了正式辯論和非正式辯論的交流平臺。正式辯論指公開有序的發(fā)言，包括作為會議主體，代表按其舉牌順序對本國總體觀點進行闡述的主發(fā)言，以及由動議發(fā)起的，代表按其被點名順序對本國在議題某一細化方面的觀點進行陳述的有主持核心磋商發(fā)言。而非正式辯論則以自由磋商為主，允許代表離席進行自由交流。

表面上，模擬聯合國活動為參與者提供了充分討論、鍛煉思辨能力的絕佳平臺：要想在三天的會議上達成共識，與會者的討論內容——也即會議進程——最好遵循較為流暢的邏輯順序，而這就要求與會者在會前準備中對議題不同方面間的邏輯聯系進行審視，并整理出一個適合討論的順序，從而鍛煉自身的邏輯歸納能力；而在進行辯論的過程中，與現實的聯合國不同，由于以理才能服人，代表必須以邏輯嚴密、采據準確的發(fā)言取得贊同與支持，實現國家利益，而意見相左的代表則必須對對方的言論進行審慎分析，以發(fā)現的漏洞為基礎進行反駁，以達到自身的目的；同時，由于委員會職權和討論時間的限制，代表們不得不認真甄別所要討論的話題是否與議題和委員會職權相關，而這也是上文提到的對無關問題提出與討論的避免過程；最后，模擬聯合國可以設立評獎機制，主席團也有相當權利對代表在會議中的表現進行點評。于是，整個活動在理想的情況下，當能實現上文提到的幾乎所有要求。

與以上分析相符合，在模聯公認的教育意義當中，批判性思考能力的鍛煉的確占有一席之地。美國著名模擬聯合國教育平臺BestDelegate（2007）對模擬聯合國的介紹中有以下內容：“（模擬聯合國）訓練批判性思考、團隊精神和領導才能，同時（幫助參與者）認識不同文化，拓展國際視野?！庇腥さ氖?，在聯合國官方網站對模聯的介紹中，我們卻并未看到提及批判性思考（聯合國，2011）。

而在實際操作中，大部分模聯活動的情況卻與以上的分析有所不符：代表在進行學術準備的過程中一般以漫無目的的查找資料為主，忽略了有序思考的重要性，而主席團撰寫的背景指導也在思路引導方面存在明顯不足。這一點也體現在會議進程中：代表們往往在進行主發(fā)言時泛泛而談，缺乏針對性，在動議有主持核心磋商時卻又在議題的不同方面來回跳躍，缺乏邏輯連貫性和有序性，甚至引入與議題和委員會職權不相關的話題，大大降低了會議效率；在表達的內容方面，大多數代表由于時間限制、辯論技巧的缺乏與準備不足等原因，無法作高質量的發(fā)言，其間，事實性錯誤百出、觀點之間缺乏邏輯關系、主題不明的現象比比皆是。而奇怪的是，這樣的發(fā)言卻得不到意見相左國家的有效“指摘”，不同代表更多是在自說自話，在正式辯論中缺乏有效互動，卻依靠自由磋商的時間“拉幫結派”，根據自身的預設立場與代表在現實生活中的“哥們義氣”決定自己所屬的國家集團，最終推動己方決議草案通過。整個會議中，議題內容，代表的討論，討論過程中的階段性成果文件（工作文件）以及最后的決議，相互之間內部邏輯關聯并不明顯。而主席團一方面由于時間精力有限，一方面由于抱持“主持者不應過分干涉會議進程”的主持理念，對于代表的表現缺乏有效引導與點評?？梢哉f，這樣的模聯活動，這樣的活動運作與代表表現，在思辨能力培養(yǎng)方面并不能達到理想的效果。

以筆者參與的一次全國著名模聯會議為例：筆者所參與的委員會為聯合國開發(fā)計劃署（UNDP），討論議題為“戰(zhàn)亂地區(qū)的重建”。根據筆者的了解，大部分代表在查找資料時的基本方法都是在搜索引擎中輸入如“戰(zhàn)亂地區(qū)”“重建”“UNDP”等關鍵詞，并對頁面下各鏈接進行逐個閱讀或瀏覽，很少有代表在閱讀后能提取信息并將其進行符合邏輯框架的整合。而背景指導雖然按照嚴謹的邏輯順序和組織架構進行撰寫，卻缺乏提示代表注意不同段落間邏輯關系的引導性文字。

在會議主發(fā)言中，約三分之二的代表使用大量發(fā)言時間進行議題國際背景的回顧，內容重復性較高；剩余時間則大部分留給了呼吁和口號，諸如“擔負共同而有區(qū)別的責任”“加強重建機制中的南南合作”等無實際意義的外交辭令出現頻率很高。而在進行有主持核心磋商時，代表先是糾結于“應否完善向戰(zhàn)亂地區(qū)派遣維和部隊的機制”這一完全超出UNDP職權的問題，直到主席團強調該問題超出討論范圍方才作罷；又在“人道主義應急救援”下的“物資分發(fā)機制”問題與“戰(zhàn)爭遺留問題”下的“遺留地雷清理問題”間來回跳躍，討論的邏輯鏈斷裂。在表達的內容方面，諸如“希臘計劃撥出10%政府稅收作為戰(zhàn)亂地區(qū)重建基金”一類明顯不符合實際情況與國家立場、存在事實性錯誤的言論層出不窮，卻未見其余國家的質疑與反駁。當較有可操作性的重建機制優(yōu)化方案被某國代表提出時，其他代表卻仍然在自說自話，強調本國在重建過程中的責任與利益，并未對所提方案的相關方面進行討論。最終，兩個國家集團各執(zhí)一詞，難以針對沖突點進行有效溝通，只得將會議重心轉向對其余國家的游說以及對私人關系較好代表的拉攏。整個會議效果與預期相去較遠。

（二）香港大學公選核心課程討論課

香港大學為所有本科生設置了公選核心課程（Common Core Curriculum），旨在拓展學生的視野，培養(yǎng)思辨能力。在港大的公選核心課程網頁上，“Critical understanding of the complexity and interconnectedness of the issues”（對問題復雜性和關聯性的批判性理解）也是教學目標之一（HKU Common Core Curriculum，2014）。而其中的大部分人文與社會科學方面的課程都包括討論課（tutorial discussion）這一鍛煉批判性思考能力的理想場所。

這類課程的討論課一般以以下形式進行：在討論前一至兩周，負責主持的助教會下發(fā)供討論的閱讀材料，一般是相關書籍的章節(jié)或學術論文。隨之下發(fā)的還有主要的討論內容，或供討論的問題。討論一般以圓桌會議的形式進行，學生在一小時內以閱讀材料、課堂所學與自己的見聞為基礎自由發(fā)表意見，并對其他學生的意見進行評論和回應。助教會在討論間隙進行評論和引導。也有的助教會設計課堂辯論：學生們按照觀點被分成兩派，也有的被分配成為歷史上的不同角色準備辯論材料，并在討論課上進行辯論，最終由助教點評。討論的開始與結束受到討論課時間的限制，雖然討論不要求具體的結果，但個人在討論過程中的表現會由助教打分，計入成績。

這樣的設計，理論上與培養(yǎng)批判性思考能力的教學目標一脈相承。通過閱讀材料，學生的論點和論據可以大量引用較為準確的文本材料，有理有據地展開討論。隨發(fā)的討論問題能夠將學生的思路限制在一定范圍內，不致失去重點。而所表達觀點的邏輯性、組織性也會接受教師與同儕的檢驗，得到各種各樣的評價與回應。如果以辯論為形式，則討論中觀點的交鋒將更加激烈，一定程度上也利于思辨能力的提高。將表現計入成績的做法能夠在客觀上“迫使”學生認真進行準備。

然而，與模擬聯合國相似的是，同樣的問題也出現在了這里：學生在準備討論的過程中并不認真閱讀材料，觀點的支撐也不甚依靠材料，更多依據自己的經驗與刻板印象——而這些經驗與印象在很多情況下不夠準確且有失偏頗。表達問題的邏輯層次不夠清晰：形象地比喻，這個過程更像是將一套說辭一股腦“扔”到討論桌上。學生也常常忽略所要討論問題的重點，引入與主題無關的觀點和信息，降低了討論的效率和集中度。而這樣的論點與論據也常常得不到同儕的回應——不論是支持、反對還是指出其中的漏洞與問題。助教的引導遠遠多于評價，往往側重思路的開拓，而不注意對學生論述方式的引導。學生們似乎更重視“說”本身，而對所說的內容以及回應他人觀點并不在意。整個討論更像自說自話。

從模聯到港大的討論課，筆者的獨特經歷使我們發(fā)現了其間驚人的相似性：參與者經常在準備過程中忽略文本材料的引導性，不重視所準備論據的準確性與真實性，不注意以符合邏輯的方式組織自己的發(fā)言，也并不關心所討論問題的界限（比如議題，委員會職權和助教下發(fā)的問題）。在討論中，發(fā)言者每每視表達本身為重點，關注更多的是通過“參與”獲得的存在感或分數，而對其參與方式，包括論述的方法和質量，以及觀點的碰撞交流，并不重視。而活動的主持者似乎也因為精力有限和單純鼓勵“表達”，難以對參與者或學生的討論做出實質性的、有效的評估。這樣的現象，使得這類以培養(yǎng)思辨能力為重要目標的活動在實際操作中難以滿足上文提到的基本要求，也很難幫助參與者提高自己思考和表達的邏輯性與組織性。

三、原因與解決途徑

那么，是什么因素妨礙了這些活動達到前文所提出的基本要求，從而妨礙對參與者思辨能力的提高？面對這些因素，我們能夠采取什么樣的應對方式呢？

（一）參與者的目標與心態(tài)

其中最重要的原因，恐屬參與者的“得獎心態(tài)”或“拿分心態(tài)”。這個因素表面上雖歸咎于參與者，但終究涉及活動目的設計方面的問題。在以上的兩個例子中，模擬聯合國活動的最終目的是爭取到與自己提案和意見相同的代表組成國家集團，并最終促使己方的決議草案通過，而代表在現實生活中的“哥們義氣”和拉幫結派，通過自由磋商而獲得的各種利益交換機會，都使得他們有比“好好進行正式辯論”更有效的方式達成會議的目標。在會議行將結束時，不論正式辯論的效率有多低，會議進程有多慢，代表們都會抱著“會議一定要圓滿結束”的心態(tài)提交其決議草案，而在這時，只有“聯盟國家數量”是有效指標，對于如何得到龐大的數量，則是無從查考，也不必查考。在討論課中，學生由于各種各樣的原因，總在主觀上懶于進行盡心盡力的準備，而評分的標準“participation”（參與度）卻主要基于“參與的次數和積極性”，而非“表達觀點的質量”。學生僅僅靠一股腦說一堆東西即可取得分數，又怎么會花心思打磨自己的觀點，用邏輯組織自己的表達，并且對其他人的觀點進行反饋呢？歸根結底，“得獎心態(tài)”或“拿分心態(tài)”源于活動的目的并未與思辨能力本身掛鉤，參與者并無動力在與思辨相關的環(huán)節(jié)上努力提高。與之形成對照的是，以辯論本身一爭高低為目的的辯論賽，在這個方面的問題就較小。

在模擬聯合國活動中，這個問題恐怕很難解決，因為模聯本身即是以“爭取共識”為基本目標的活動，在大目標不變的情況下，自由磋商的討論效率一定比你來我往的公開辯論高，而設計杜絕哥們義氣的機制也顯得不可行。但在課堂討論中，設計者卻完全有改進活動的空間：將表達觀點的質量，包括邏輯性，與主題的關聯性，論據的準確性和充分性等方面，更多地、更明確地向學生強調，并清晰地納入評分的體系；同時，也應該設計一套機制，對能夠有效回應同儕觀點的討論者給予更多的分數鼓勵。但這樣的設計，則又涉及下面的問題。

（二）主持者的精力與理念

第二個可能的原因是主持者的精力與理念。在活動進行的過程中，主持者往往一味鼓勵參與者進行表達，并著力維持表達的秩序，但對其表達的質量卻缺乏控制和有效的評價。這固然與主持者在一對多情況下的精力與注意力不足有關（模擬聯合國會議的主席團與代表比例一般在一比十到一比二十左右，而討論課一般由一個助教與十余名學生構成），但更深層次的原因恐怕在于主持者對于活動側重點的認識與理解。一般的這類活動中，設計者的第一目標是“鼓勵表達”，促使參與者大膽地說出觀點，講出見解，并且強調雖然見解不同，但一切意見平等，都有尊重的必要。因此，主持者對于表達質量的強調自然會處于次要的位置，而與此相應的，也會在“保護說話者積極性”的心態(tài)影響下，對指出說話者表達中的各種問題，包括事實錯誤、邏輯問題等，持謹慎態(tài)度。這樣的理念不僅會影響主持者對參與者表達的反饋和評估，還會延伸到評分標準設計等更加廣泛的方面，使得整個活動的方方面面都帶上“說得好不如說得多”的色彩。久而久之，學生表達的積極性雖然得以提高，表達的質量卻不見起色，思辨能力也得不到提高。

這一問題的解決更多在于主持者理念的調整：作為學術能力、思辨能力和經驗積累更勝一籌的前輩，當在需要評價和反饋時及時發(fā)揮作用，不致為了保護積極性而舍棄提高參與者思辨素養(yǎng)的機會。一旦理念有所調整，即使主持者的精力仍不足以十分具體地評價每一位參與者的思考與討論，情況也會大大改觀。

但在當今的華人區(qū)大學中，課堂討論“萬馬齊喑”的景象卻十分常見：在文化等諸多因素的影響下，亞洲學生表達自己的欲望十分有限。那么更加側重于表達質量，鼓勵學生“想好再說話”，甚至是“說不好就不要說”，會不會影響到這些學生表達的欲望，使得討論課無法達到效果的情況更加嚴重呢？表達本身與表達的質量，在教育過程中哪個更加重要，筆者也會同樣在后文提及。

（三）語言障礙

第三個因素在于語言障礙。在模聯中，雖然活動總體無法達到提高學生思辨能力的效果，但微觀地看，漢語委員會比英語委員會更加接近預期的效果。而香港大學作為華語區(qū)的大學，雖然在百年來都維持了以英文為官方和學術語言的傳統，但無奈教師與學生大都是非英語母語人員，交流過程中互動不足、表達不暢、反應不快等現象十分常見。在使用非母語進行交流時，表達者表達的邏輯性、準確性都會受到影響，聽話者的反應往往不夠敏捷，也難以抓住所聽內容中的一些細節(jié)，更遑論對這些細節(jié)進行有效的回應。而負責主持和點評的主席團或教師也難以用第二語言的思維對學生的表達進行快速的分析與評估。這一切都在客觀上助長了表達質量低下、回應較少和缺乏有效評價的現象。出現這種情況實屬正常，在使用第二語言進行討論的過程中，不論是參與者還是主持者，都需要利用第二語言的思維邏輯來分析問題，構建觀點；而系統訓練的缺乏則會對這一過程造成阻礙，降低討論的效率，損害討論效果（張惠玲，2006）?？梢耘c此現象類比的是，在雙語教學中，學生與老師的英語能力不足會使雙語的效果適得其反（張婷等，2006）。

從模聯活動來講，該問題已經有了較為妥善的解決方法：模聯的中國化催生了漢語委員會的大發(fā)展，漢語與英語委員會的差異化使得更希望得到思辨能力鍛煉而非英語語言能力鍛煉的代表，和由于語言限制而無法用英語作流利表達的代表有了適合他們的選擇。在大學教育方面，這個問題在中國內地或美國本土的大學中似乎并不存在：其教學和學術語言都是主體學生的母語。然而，一些內地大學追求學術或教學國際化的行動反倒催生了該問題的產生。是否應該使用第二語言作為學術或教學語言，在當下的教育界也屬熱門話題，文章的最后，筆者將對這一問題發(fā)表粗淺的看法。

（四）文本利用不充分

最后一個原因是文本利用的不充分。白紙黑字呈現在人們面前的文本雖然有可能限制人的思維，但卻能夠幫助討論者不脫離話題。文本的合理利用，也可以有效地引導討論，培養(yǎng)參與者有組織思考、有重點討論的意識。在以羅伯特議事規(guī)則為藍本的美式標準規(guī)則模聯會議中，背景指導僅僅是指導性文件，而其內容的質量以及引導性也隨著主席團的學術水平和學術理念而參差不齊，客觀上并不一定能夠作為直接指導會議討論的文本（可以舉出泛珠和北大對比的例子）。而羅伯特議事規(guī)則本身也并非是以文本討論為重點的規(guī)則，這導致其對代表主動歸納會議思路的要求提高，也就增加了其在討論中脫離主題的可能性。而討論課隨發(fā)的問題往往與閱讀材料的聯系不夠緊密，主持者對于問題的強調不夠，也導致了參與者在討論過程中對于閱讀文本和引用文本內容的不重視，增加了其論據不準確和跑題的可能性。

該問題的解決方式，一言以蔽之，是在討論中增加對文本的利用和倚重。在模擬聯合國活動中，脫胎于羅伯特議事規(guī)則的美式標準規(guī)則并非唯一選擇，而非主流的歐洲規(guī)則則可以解決這一問題：在歐洲規(guī)則中，代表被要求在會議準備期間即按照自己通過查找和閱讀資料所擬定的邏輯順序，起草本國的決議草案，并將草案文本帶到會場。而在會場上，則通過正式辯論和非正式辯論（包括質詢等環(huán)節(jié)）按照內容的邏輯順序不停地依據各自的文本進行討論磋商，并達至最終合并決議草案，達成共識的結果。歐洲規(guī)則的優(yōu)勢在于，它將利用邏輯思維組織思考的過程強制性地落到紙上，使代表必須通過提前寫作來體現這一過程，而在會場討論時則利用代表事先寫好的文本有效限制其討論范圍，加強討論的集中程度。在大學的討論課中，我們很難復制這樣的模式，但卻可以在討論題的設置上更加精巧，使其與下發(fā)的閱讀材料聯系更為緊密，并在討論進行的過程中不斷地暗示和提醒參與者不要脫離文本乃至話題范疇。而至于文本是否會禁錮參與者的發(fā)散性思維，則又是一個值得討論的問題。

以上的原因和解決方案，雖然僅以模擬聯合國與大學討論課為例，但都具有一定的普適性，其結論也可以運用到其他旨在提高思辨能力的活動當中。當然，妨礙活動對思辨能力提升效果的因素恐怕仍有很多，這都值得教育者在組織活動的過程中認真體會和思考，盡力修正、彌補。

四、延伸的思考

在第三節(jié)中，筆者提到了對于各種潛在原因的解決方法，但仔細思考就會發(fā)現，這些解決方法的背后，無不蘊含著更多關于教育理念與方法的內涵。下面我們將就其中較為重要者進行淺顯的討論。

首先引發(fā)的思考便是：表達本身重要，還是表達的質量重要？鼓勵表達，幾乎已經成為當下中國教育最重要的理念之一，這與我國千百年來“鼓勵含蓄”的教育理念所造成的負面影響不無關系。東亞文化圈的學生，自小便在文化和教育的影響下變得“含蓄”，謹于表達，慎于發(fā)言，甚至對公開發(fā)言存在心理障礙。同時，千百年來師生等級觀念和權威觀念也造成了學生對于挑戰(zhàn)權威的怯懦。為了扭轉這樣的趨勢，當代的中國教育鼓勵表達觀點，鼓勵挑戰(zhàn)權威，本是天經地義，連高考的文科試卷答案，都經常在討論題處標明“言之成理即可”。然而在鼓勵表達的背后，我們是否更應強調表達本身的質量，以及表達背后蘊含的思考？孔子云：“學而不思則罔，思而不學則殆。”這一道理在思考與表達上同樣適用，只有表達的欲望和表達的機會，卻無法有效地用思辨的方式和審慎的思考支撐自己的表達，只能是言而不思，言之無物。所以，在宏觀上，教育理念仍應倡導鼓勵表達的理念，但在微觀操作上，教育者們也應當在鼓勵表達和追求表達、思考質量方面尋找平衡。

其次，是學術與教學語言國際化的問題。眾所周知，現代科學乃至現代學術的發(fā)源地與主導者都是西方國家，而其通用的學術語言是英語。不推動英語在教學與學術方面的應用，就無以實現學術國際化，與西方國家的學術研究接軌，獲得自己的話語權。這一大方向雖然無誤，但同樣需要看到的是，使用第二語言作為教學媒介，的確給學生與教師帶來了很大的負擔與諸多障礙，教師對于問題的解釋，對于觀點的評價，學生對于問題的理解，對于觀點的寫作與表達，乃至反應能力與反應速度，都受到了很大的限制。實際上，出現這樣的情況實屬難免，最好的例子就在于筆者就讀的香港大學。港大在建校以來一直秉持英語為學術與教學語言的原則，但港大的學生與員工仍無法十分順暢地使用英語進行學術交流。在學校中，往往課上南腔北調的英語統治課堂，課下卻是此起彼伏的廣東話與普通話。在這樣的兩難境地面前，高等教育改革者們需要明確的是，教育與學術國際化的基礎是教育與學術，如果國際化嚴重損害了教育與學術，則國際化就像無本之木，無源之水，這樣的教育與學術就算國際化，也無法真正與國際接軌，取得進步。所以，在教學環(huán)節(jié)，絕不應該強硬地、全方位地推進英語在教學與學術體系中的比重，而不顧學術本身的質量與教學效果等基本因素，而應當有步驟地、循序漸進地增加第二語言在教育教學中的重要性，因材施教，分步實施（張婷等，2006）。

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