中學地理教育階段的學生接觸到的區(qū)域尺度可分為大、中、小三個等級，課標和教材所述的區(qū)域可分為全球、大洲、大區(qū)、國家和國家分區(qū)等層次。本人通過對地理課程標準和義務教育階段地理教材的比較分析，發(fā)現(xiàn)教材中相同尺度或等級區(qū)域的特征表述結構基本相同，但是表述用語和維度等存在一定的差異：一是區(qū)域尺度越大，特征的表述維度越趨于宏觀；尺度越小，表述維度越趨于微觀細節(jié)化；二是區(qū)域尺度越大，越反映特征的一般性；尺度越小，越體現(xiàn)特殊性；三是區(qū)域尺度越大，特征的表述越概括；尺度越小，表述越詳盡。

一、有利影響

1.有利于區(qū)域特征尺度差異的理解

根據(jù)空間尺度大小分析區(qū)域地理事象，分析地理學的重要思想。把一個區(qū)域放置于多大尺度的背景來分析，其復雜程度是有差別的。僅從視覺感受來說，觀察到的地物特征就不相同：視野越開闊、越遠，觀察尺度越大，觀察到的地物細節(jié)越粗略，其特征越抽象和概括。義務教育地理教材的區(qū)域特征表述因區(qū)域尺度大小而不同，呈現(xiàn)給學生的是較為合理的空間結構體系。教材對大洲、大區(qū)、國家、國家各級分區(qū)、局地等尺度漸小的區(qū)域的表述，表現(xiàn)出由宏觀到微觀、由一般性到特殊性、由抽象到具體、由概括到詳盡等特點，符合空間認知規(guī)律，有利于學生區(qū)域特征尺度差異的理解。

2.有利于不同尺度地理空間思維靈活性的培養(yǎng)

區(qū)域的劃分具有層次性，存在從屬和嵌套的關系，大尺度區(qū)域是小尺度區(qū)域研究的背景和依據(jù)，小尺度區(qū)域所呈現(xiàn)的特征是大尺度區(qū)域特征的具體化和細化。利用教材表述的這種特點，結合教師的引導，可以幫助學生學會按尺度“大小”分析概括區(qū)域的整體性，總結地理空間的有序性規(guī)律，并靈活轉換分析的尺度以深入了解地理過程和現(xiàn)象，提高地理空間思維的靈活性。若能使學生的空間思維在球觀、域觀和局地觀之間靈活轉換，養(yǎng)成良好的空間思維習慣，會使他一生受益?？臻g素養(yǎng)良好的人，會自覺變換尺度認識世界，因地制宜分析或大或小的問題。例如，在看待現(xiàn)代諸如全球變暖等環(huán)境問題的產生時，就懂得既要在區(qū)域、局地尺度上分析原因，又要在全球尺度上尋求解決方案。

二、不利影響

1.不利于區(qū)域地理教學中綜合分析和推理能力的培養(yǎng)

義務教育地理教材以典型案例的形式組織區(qū)域地理的學習內容，弱化了知識體系的完整性，減少了區(qū)域案例的數(shù)量，教材容量十分有限，對能力的要求卻大大提高。在教學過程中，師生大多采用歸納、比較、綜合等方法探究教材中的區(qū)域案例，歸納區(qū)域特征、認識地理差異、了解地理成因，從而“掌握學習和研究不同尺度區(qū)域地理的基本方法”，自主建構認知體系，并在以后獨立認識一個新的區(qū)域時，知道如何獲取需要的區(qū)域地理知識和闡釋一個地區(qū)的區(qū)域特性。而后面這個過程更為重要，所需要的正是演繹與遷移能力。教材對同一尺度不同區(qū)域特征表述的差異使學生在綜合分析并構建認知體系時會產生混亂，理不清思路，很難構建適合遷移的知識體系，自主構建的積極性也大打折扣。這樣一來，認知方法無論在同一尺度不同區(qū)域間遷移，還是在不同尺度同一地點間遷移，都很難進行。

2.不利于區(qū)域特征認知結構的構建

荷蘭學者認為，足夠的地理知識是學生成功發(fā)現(xiàn)和探索世界的基礎，要提供給學生清楚明確的地理事實和概念上的框架。到了高三總復習，由于課時少、時間緊、任務重，對區(qū)域地理的復習必須以典型區(qū)域為例，并與系統(tǒng)地理相整合，在高考的維度下整合提升。初中地理教材中的區(qū)域是典型的，但區(qū)域特征知識是零散的，分析尺度、表述維度、概括程度等都存在差異，學生即使掌握了大量具體零散的區(qū)域知識，在實際應用時，思維方式也會被記憶中的某個知識點左右，而如果這個知識點是片面的、不具有普遍性的，回答問題的角度自然就被限制在某一個方向上，甚至出現(xiàn)錯誤的結論，這就是遷移能力僵化的表現(xiàn)。如果一個學生的雙基越扎實，這種負遷移作用就會越小；自主建構合理的地理知識體系和認知結構，可以系統(tǒng)整合、內化所學的地理知識，提高學習效率、思維能力和創(chuàng)新能力，增強學生的地理素養(yǎng)。

3.不利于區(qū)域特征教學評價的標準化

教學評價是我國地理教育教學中的難題，主要原因在于我國還沒有地理表現(xiàn)標準，評價方法始終以筆紙測驗這種終結性評價為主。新課程理念又認為，學習評價的重點不在于識記知識的準確性，而在于使用技能的熟練度，更在于探索問題的多角度性和思維的合理性、靈活性。這對以筆紙測驗為主的評價方式提出挑戰(zhàn)，組編怎樣的試題能體現(xiàn)過程和思維評價？我國初中地理教材在微觀尺度上的區(qū)域特征分析案例很少，表述也是殘缺不完整的，這對整合構建特征知識體系造成干擾，使學生在分析具體問題的維度和準度方面存在缺陷，很難形成“標準化”的答案。

綜上所述，地理教師在區(qū)域地理教學中應注意不同尺度區(qū)域特征表述的差異和不同尺度區(qū)域特征表述的重構與轉換，提升學生空間思維的靈活性和綜合思維能力。

參考文獻：

梁麗清.不同尺度區(qū)域特征表述的分析評價和整合重構：以區(qū)域氣候特征為例[D].福建師范大學，2013.

編輯 李琴芳