王含彥，郭冬梅，易芳

（川北醫(yī)學院，四川南充637000）

有機化學與生物化學課程整合及其形成性評價

王含彥，郭冬梅，易芳

（川北醫(yī)學院，四川南充637000）

【提要】為培養(yǎng)臨床醫(yī)學創(chuàng)新人才，大膽探索課程整合改革和評價方式改革，該校將有機化學與生物化學2門課程整合和優(yōu)化，以形成性評價檢驗課程整合后的教學效果。課程體系分模塊化教學和檢驗，并引入課堂討論、考勤、分段測驗等方式多方面評價學習態(tài)度、知識體系、綜合素質。連續(xù)2年的實踐結果表明課程整合和形成性評價有利于提高學生學習自主性，提高教學質量。

生物化學；有機化學；課程整合

有機化學和生物化學課程都是臨床醫(yī)學專業(yè)的基礎必修課程。有機化學課程的目的和任務是使學生系統(tǒng)地掌握有機物的命名、結構、性質等方面知識。生物化學課程是研究生物體物質的組成、結構及其在體內的化學變化，以及這些變化與生理功能關系的一門學科。無論從化合物的結構，還是從化學反應上來講，有機化學是生物化學的基礎，生物化學是有機化學的延伸，二者相互補充［1］。而目前的教學現狀是在形式上各自為政，在內容上比較割裂，這樣的課程體系表現出一些顯而易見的問題：（1）學生學習生物化學時，很難將有機化學的基本原理和知識應用于生命體物質代謝的理解和分析中；（2）隨著基礎醫(yī)學知識的爆炸性增長，如果不能激發(fā)學生的自主學習，沒有知識的融會貫通和遷移能力，創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)無從談起；（3）知識體系分散，學時數長，效率低，不利于學生早臨床多臨床反復臨床。

將有機化學與生物化學2門課程進行整合和優(yōu)化是新時期臨床醫(yī)學教育的現實要求。從2014年1月開始，本校開始討論和設計2門課程的整合方案和考核手段。迄今已在2個年級實施了改革后的課程體系?，F將整合方式、評價體系與心得體會總結如下。

1　確立課程整合的目標

從2門課程的性質、目的和任務，可以看出有機化學是生物化學的基礎，二者具有整合重組的條件。2門課程整合后預期達到以下目標：（1）滿足臨床醫(yī)師的培養(yǎng)目標和特點；（2）縮短理論教學時數，增加實踐時數比重；（3）2門學科知識融會貫通，學生的知識遷移能力更強；（4）學生的自學能力更強，自主性更高；（5）評價方式更科學合理，對教師和學生更具有指導意義。

2　建立新的模塊教學體系

2門課程的整合不能是機械簡單地相加，必須將內容綜合化和模塊化。整合后的理論課程總學時數為88學時，分為5個模塊，見表1。

表1　有機化學及生物化學課程安排表

除了章節(jié)上的整合，教師在教學過程中也更有意識地注重學以致用、融會貫通，尤其是在講授生物化學反應體系時，將化學知識和規(guī)律引入進來。以往教師講代謝途徑，只強調底物、產物、產耗能、關鍵酶和反應部位，對反應過程僅僅是簡單陳述，現在教師更注重分析其化學機制，引導學生推導和分析。例如，三羧酸循環(huán)的第一步，乙酰CoA與草酰乙酸縮合成檸檬酸，教師會分析乙?；系募谆荚訋ж撾姾?，對草酰乙酸上的羰基碳進行親電取代。這樣不僅讓學生知其然，更知其所以然，還讓學生感覺基礎課與專業(yè)基礎課是渾然一體的，不同于往屆學生反映的割裂感和基礎課無用感。

3　授課形式多樣化

2門課程整合后，學時數大大壓縮，教學質量卻不能壓縮。為了保證課堂教學的效果，就必須引入更豐富的教學方式和技術手段，調動學生的主觀能動性，充分利用好課余時間，把一些課堂“灌”、“填”的內容交給學生自主學習，從而給課堂留出交流和討論的時間。

3.1以問題為基礎的學習（PBL）教學有機化學及生物化學本身是一些枯燥、抽象的反應，學習起來乏味吃力，課堂教學常常讓教師學生都感覺很疲勞。如何既能增加課程樂趣，又啟迪思維促進學生學習和應用課程的基本原理和方法，科學史上的小故事是非常優(yōu)秀的素材。例如Krebs發(fā)現檸檬酸循環(huán)和鳥氨酸循環(huán)的研究歷程，如何選題、如何設計實驗、如何根據結果推理分析，都是極具教育意義的。但在課堂上由教師來講，就剝奪了學生主動探究的興趣和機會。建構主義學習理論認為，學習是處于豐富的學習情景中的，在真實的情境中發(fā)現問題和解決問題，是促進意義建構的重要手段［2］。所以提前一次課布置好閱讀內容和問題，讓學生在課余帶著問題重演Krebs的探索歷程，然后在課堂上討論，則能事半功倍，完成一次極好的科學探索。

3.2網絡教學利用現代互聯(lián)網技術建設的精品課程資源為課后學生的自主學習提供了一種便利的方式。教師也可利用此平臺上傳教學錄像、自測題庫、教學大綱、電子圖書等，作為主體教學的進一步補充。尤其是電子圖書，不同版本的教材、參考書和工具書為廣大學生提供了免費學習的好資源，受到廣泛的歡迎。

4　建立形成性評價體系

形成性評價也稱為過程性評價，1967年由美國芝加哥大學的斯克利芬提出，后來教育家Bloom將這一方式嘗試引入教學評價，其理論基礎是認知和建構主義學習理論。建構主義學習理論認為，學習是學習者主動建構知識的過程，而不是被動接受外來信息的過程，學習是個體的自我建構［3］。這種評價方式不同于以往單純以一次考試成績做評價的唯一標準，而是在教學過程中進行的過程性和發(fā)展性評估，注重對學習過程的指導和改進，旨在采用多種評估手段和形式，通過經常性的測評，跟蹤教學過程，反饋教學信息，提高學生的學習效果，并改進教師的教學水平［4-5］。形成性評價有利于對學生自主學習的過程進行有效監(jiān)控，有助于教師及時發(fā)現教學中的問題，提出改進措施，修正教學計劃，提高教學質量。

在過去的教學過程中，教師雖然也嘗試了課堂提問等方式，但形式簡單，沒有規(guī)范的評價體系，加之教學時間有限，不能保證每名學生都有機會被考核，因此結果往往流于形式，教學效果無法提升。改革后，本校將課程評價體系分割成3個部分，并給予適當的權重，每個部分也制訂出可量化易操作的考核標準。其評價體系包括學習態(tài)度評價、知識體系評價、綜合素質評價，由平時考核與期末考核組成，各占課程總成績的50%。平時考核由出勤情況（5%）、模塊測驗（30%）、課堂討論（15%）組成，期末考核采用閉卷筆試（50%）。

4.1出勤考核學生的出勤率是檢驗學生學習態(tài)度的方式之一，也是教學質量的基本保障。我們制作考勤簽到表，考察學生的出勤率。

4.2模塊測驗結合新的課程體系，在每個模塊教學結束后進行模塊測驗。每次模塊測驗包括基本知識點考察和綜合性題目考察，以此評估學生掌握知識點的寬度和深度。分階段、分模塊地進行考察，也有利于教師和學生及時評價學習效果，調整策略。

4.3課堂討論為了培養(yǎng)學生的自主學習能力，評價學生對知識點的掌握程度和表達能力，鍛煉學生的團隊合作和綜合素質，教師特意在每個模塊安排1學時的課堂討論，內容涉及該模塊的相關內容，形式多樣，既可以是知識點的討論分析，也可以是某個重要發(fā)現的研究歷程。通常提前1周給出2個以上命題，學生建立互助小組，分組選題，準備資料和幻燈片，討論時各組派出1名代表演講，教師評分并給予針對性的當場點評。為了客觀、公平、合理地評價學生表現，制作了評分表對每個指標量化考核，見表2。

表2　有機化學及生物化學課堂討論評分標準（分）

5　評價結果

學期結束后，對改革班的學生進行問卷調查，收集學生對課程整合和形成性評價的反饋意見，發(fā)放問卷30份，收回有效問卷30份，數據使用EXCEL統(tǒng)計分析。調查內容和結果見圖1。由問卷調查統(tǒng)計結果可以看到，高達91%的學生認為兩門課程整合更有利于知識的融會貫通，并且贊同改革后的評價模式，認為課堂討論、多模塊測試等方式，更能促進學生課外主動學習，查找資料，提升興趣，培養(yǎng)綜合素質。但受限于教學時數，僅有67%的學生認為他們能將有機化學的方法用于解決生物化學問題，33%的學生認為在生物化學課程中對化學原理的討論不充分。

圖1　學生調查問卷統(tǒng)計表

6　體會與思考

隨著現代科學技術的發(fā)展和相關學科領域的交叉與滲透，原有的分支學科之間的界限漸趨模糊，原來各自為政的教學體系明顯不適應現代臨床醫(yī)學教育的要求，課程整合勢在必行。整合后課程的教學效果需要新的評價體系來驗證，本校引入了形成性評價的方式以期更加科學、全面、及時地指導教學。Scrive在1967年提出了“形成性評價”和“總結性評價”的概念，其目的是用來指導課程和教材的開發(fā)過程。形成性評價是對學生學習過程的表現、所取得的成績及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面發(fā)展做出的評價。

通過實踐，作者對有機化學及生物化學課程整合與形成性評價有了以下幾點體會和思考：（1）整合不是簡單的刪減與組合，而是在課程體系、教學內容及教學環(huán)節(jié)的銜接等諸方面進行優(yōu)化組合，以保證教學的系統(tǒng)性、完整性和可操作性。（2）提前規(guī)劃與告知：在課程開始，應提前告知學生詳細的評價方式，提高學生的重視程度，盡快規(guī)劃自己的學習策略。如果有條件，能與學生共同討論產生評價標準是最理想的。（3）分組課堂討論是一種提高學生學習興趣、培養(yǎng)自主學習能力的較好方式。在實施過程中，作者發(fā)現雖然課后準備幻燈片和演講資料花費了較多時間，但是學生的積極性很高，分享思想的愿望很強。學生們也認為通過類似于教師備課的方式進行學習，自己對知識的理解更加深刻。并且通過學習互助小組的形式，將集體目標分散為個人任務，個人努力促進集體目標的實現，優(yōu)勢互補，共同提高［6］。（4）模塊測驗的方式有利于了解學生對該部分知識的掌握情況，以便制訂改進措施［7］。（5）課程整合結合教學方式和評價體系的改革，將教學時空突破規(guī)范的課堂區(qū)域的閉鎖，從課堂延伸到圖書館、學生生活、社會實踐和網絡虛擬系統(tǒng)，實現學習與研究結合、與生活結合［8］。當然，也認識到一些不足，例如如何找到科學的學生互評、自評等方式，缺少一些現代化的互動方式，如微信、論壇等，這需要大家在今后不斷地總結和改進。

總之，有機化學和生物化學課程都是臨床醫(yī)學專業(yè)的基礎必修課程，而目前的教學存在形式分散、內容割裂、學時數長、效率低等問題，學生學習時難以將有機化學的基本原理和知識應用于生命體物質代謝的理解和分析中，缺乏知識的融會貫通和遷移能力，加上原來的考核形式，學生自主學習的愿望和能力低，創(chuàng)新能力的培養(yǎng)更無從培養(yǎng)談起。因此有必要探索新的課程和考核形式。從2014年開始，本校整合了有機化學及生物化學，并引入形成性評價的考核形式，證明通過合理的課程設計和多維度的評價方式，能夠實現教學內容的優(yōu)化組合，減輕課堂教學的負擔，提高學生學習興趣，培養(yǎng)學生的自主學習、團隊協(xié)同等綜合素質。

［1］陳凌.高職食品專業(yè)有機化學與生物化學課程的整合［J］.廣東化工，2013，40（5）：131-132.

［2］楊紹文.建構主義理論下的情境教學探究［J］.荊州師范學院學報，2003，26（4）：112-114.

［3］呂耀中，王新博.論建構主義學習觀［J］.青島科技大學學報：社會科學版，2003，19（4）：98-100.

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［5］蔣琳，王金華.“互助合作式”教學在口腔預防醫(yī)學實驗課教學中的應用［J］.當代教育理論和實踐，2013，11（5）：93-95.

［6］何志全，陳偉，陸詳，等.人體結構學混合式教學下形成性評價的應用探討［J］.基礎醫(yī)學教育，2016，18（4）：255-258.

［7］郭莉，楊麗娟，蔣淑君，等.形成性評價在生理學教學中的實踐與思考［J］.中國高等醫(yī)學教育，2014（4）：63-64.

［8］李福華.高等學校學生主體性研究［M］.合肥：安徽人民出版社，2004：179.

10.3969/j.issn.1009-5519.2016.19.057

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1009-5519（2016）19-3075-03

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