凌宗偉

課改的指向是課程改革，著眼點是課程，絕不僅僅是課堂。

把課程改革看成是課堂改革，是一種窄化。

“快思慢想”，從直覺判斷到理性分析

最近我對“悲情局長”在全縣強行推行“三疑三探”教學模式寫了一篇《教育行政管理需有明確的邊界意識》的文字。不斷有人問我，教育局難道不能領導全縣的課堂教學改革嗎？這讓我想起一個朋友給我講的一個故事：

有一回，她孩子的老師催促孩子們趕緊進教室，孩子很不高興地問老師，還沒到上課時間，為什么進教室？老師毫不客氣地回了一句，聽你的，還是聽我的？孩子也毫不禮貌地回了一句，不聽你的，也不聽我的，聽鈴聲的。這孩子的母親是這樣讓故事發(fā)展下去的：孩子，你說的沒錯，但態(tài)度和方式有問題。這樣的故事，恐怕不僅常常在我們身邊發(fā)生，許多時候我們就是故事的主角?！奥犇愕?，還是聽我的？”不僅早已成了我們口頭禪，也已經成了我們的一種思維方式了。

一般來說，我們更多的是關心這位母親會讓這樣的故事怎樣后續(xù)，很少去考慮這樣的故事折射出的某種意識。時下的許多情形就如弗洛姆所說的那樣：“我們不屈服于任何人，我們并不同權威發(fā)生沖突，但我們也沒有自己的信念，幾乎喪失了個性，沒有自我意識。”這恐怕也就是時下學校教育的寫照了。主管部門、上級領導的權威，我們內心并不買賬，但我們也不會像那個孩子一樣地發(fā)出“聽鈴聲”的鏗鏘有力的聲音，因為我們早已經沒有了自己的主見，也早已經見怪不怪了，我們的棱角早被時光給磨平了。我們深諳現如今“規(guī)則”是掛在墻上的，只是用來應付檢查驗收的，或者開會時做報告時讀一讀的。

許多情況下，當一位學生公開“冒犯”老師的時候，“師道尊嚴”則總是忽明忽暗地占主導地位的。誠如弗洛姆在《健全的社會》中所言：“一個人，無論他的行為多么不合情理，多么不道德，他都會竭盡全力使這種行為理性化，也就是說，向別人，也向他自己證明，他的行為是受理智、常識，或至少受傳統(tǒng)道德觀念支配的。不按理性行事是件容易的事，但也卻幾乎不可能不給他的行動裝扮上合理動機的外表?！薄沂抢蠋?，你是學生自然是聽我的。我是校長，你要聽我的。我是局長，你要聽我的。這就是我們的邏輯。

相較于這位局長，我覺得這位母親的處理方式的高明在于她一方面肯定了孩子的規(guī)則意識，一方面也維護了老師的尊嚴。這樣的處理方式無疑是智慧的，更是理性的。健全的教育，需要的不僅是智慧，更需要理性。因為理性才是掌握真理的工具，智慧只是操弄人們的工具。用弗洛姆的觀點來說，理性是屬于人性的，智慧則是人的動物性屬性的。管理行為、教育教學行為，更多的需要的是理性的支配，而不只是智慧的支配。光有智慧支配的管理與教育，人性就很難得到尊重，更不要想它得到彰顯了?！氨榫珠L”在改革被叫停面前想到了自己應有的尊嚴，但不清楚他在推行“三疑三探”的時候有沒有考慮尊重師生及家長的尊嚴。

康納曼（Daniel Kahneman）在《快思慢想》中談了一種很重要的生活方式——茶館式閑聊。他認為這樣的方式可以增進人們的洞察力，有助于看到并了解他人的判斷和選擇出現什么錯誤，進而了解自己所犯的錯誤在哪里。他這本書里的觀點就是他跟他的老師，其實是研究伙伴在散步閑聊中發(fā)現的。這本書告訴我們，人的大腦有快與慢兩種運作方式。常用的無意識的“系統(tǒng)1”依賴情感、記憶和經驗迅速做出判斷，它見聞廣博，使我們能夠迅速對眼前的情況做出反應。但系統(tǒng)1很容易上當，它囿于“眼見即為事實”的原則，難免因為錯覺引導我們做出錯誤的選擇。而這時候有意識的“系統(tǒng)2”會通過調動注意力來分析，并做出相應的判斷，它比較慢，但不容易出錯，不過人們習慣了走捷徑，而直接采納系統(tǒng)1的直覺型判斷結果。

我的理解就是每個人內心有兩個“我”，一個是直覺的“我”，一個是理性的“我”。直覺的“我”憑直覺下判斷，比如我們聽人說，哪個學校好，哪個老師好，就覺得真是那么回事，但是理性的“我”會問，真的好嗎？于是“我”會向親戚朋友和熟悉的人去了解，甚至我們會去現場看看，這個就是系統(tǒng)2的運作，這個階段叫慢想，憑直覺就是快思。

我們對一個人、一件事情的判斷往往是憑直覺的，直覺可以為我們的判斷提供基礎，但是要有準確的判斷，更多的是要經過系統(tǒng)2的理性思考。問題是，在遇到實際問題時，系統(tǒng)1往往會占上風，會拒絕系統(tǒng)2的提醒。

“課改”不能簡單等同于“改課”

談及“課改”，有人就主張“課改就是改課”，于是各種各樣的課堂教學改革出現了，形形色色的教學模式也推開了。誰也不會去細究“課改”說的是“基礎教育課程改革”而不是“基礎教育課堂改革”，系統(tǒng)1的直覺告訴我們：不“改課”，怎么叫“課改”呢？改就要“看得到摸得著”，不是說教育要創(chuàng)新嗎？“改課”出了新的教學模式，影響有了，政績也看得見，誰會去細究是“基礎教育課程改革”還是“基礎教育課堂改革”呢？

可怕的還在于，當我們一旦對諸如此類的“課改”提出質疑和批評的時候，就有人跳出了大喝一聲：課改就要改掉不合適的人！或者給你來一頓愚蠢無知、課改阻力之類的棒喝。久而久之，一些學校、一些校長、一些教師便在這樣的聲音中失語了，甚至于走上了對“課改”專家、名師、名校的頂禮膜拜的道路。

有人對我的《教育行政管理需有明確的邊界意識》明確表示不贊成，我以為這就對了。你不贊成，說明你的系統(tǒng)2跟上了，問題是你為什么不贊成要有理有據，而不是簡單一句你不贊成就完了。卡爾·波普爾認為：絕對真理是不存在的，人們所說的真理，在某種情況中也只是他們的猜測，我們能做的只是通過批判其他人的理論或猜測和批判我們自己的理論與猜測去發(fā)現和消除錯誤，“后一點是非常需要的，但并非不可少的；因為如果我們未能批判自己的理論，那也會有別人來替我們這樣做。”我談“教育行政管理需有明確的邊界意識”是從局長角色與權力出發(fā)的，我認為行政的設立，是對常態(tài)秩序的維護和保障、基本倫理和規(guī)則的尊重和執(zhí)行，而不是干預甚至凌霸于學校主體之上。局長要做的是校長的遴選、推薦與任免，學校布局的規(guī)劃與調整，教育資源的整合與配置，教育政策與法規(guī)的實施與監(jiān)管等，至于中觀微觀的辦學舉措與教學管理那是學校與校長老師的事，不能將權力之手伸向本不屬于他的職責范圍的領域中。

卡爾·波普爾的意思是我們每個人所信奉的真理其實只是個人知識基礎上的一種猜想而已，誰都不可能真理在握，任何一個觀點、一種理論都應該接受他者的批判，但一定要有理有據，而不只是感情用事，立場優(yōu)先。一旦選擇了立場，就難免出現“非我族類其心必異”的非理性狀態(tài)，就可能以“正義之師”的面目出現標榜自己的人品善意，臆測他者的人品與惡意。“如果你對我試圖用我的嘗試性斷定加以解決的那個問題感興趣，那么你可以通過盡可能嚴格地批判它來幫助我；如果你能設計出某種你認為能反駁我的實驗檢驗，那我將高興地、竭盡全力地幫助你來反駁它?！?/p>

行政管理與教育改革一樣，光有激情是不夠的，激情往往是建立在系統(tǒng)1上的，要確保管理與改革穩(wěn)步推進，還要有理性，也就是系統(tǒng)2，它可以幫助我們審視自己的沖動，防止走偏。至少我們不會簡單地將“課改”等同于“改課”。

課改的指向是課程改革，著眼點是課程，絕不僅僅是課堂。把課程改革看成是課堂改革，是一種窄化。課程是指學校學生所應學習的學科總和及其進程與安排。它又有廣義與狹義之分，廣義的課程是指學校為實現培養(yǎng)目標而選擇的教育內容及其進程的總和，它包括學校老師所教授的各門學科和有目的、有計劃的教育活動。狹義的課程是指某一門學科。課堂則是學生學習的場所，是一種有結構的時期，學生在這個時期需要學習的某門學科的某一方面或某一點的學科知識。教師或導師會在上課時，教導最少一個學生，甚至更多的學生。因此，教師在教學中，要根據教學實際，創(chuàng)設必要的情境，給學生提供課內實踐的機會，讓學生在特定的環(huán)境中進行實踐體驗，使他們在活動中感悟道理，體驗情感，規(guī)范行為。

感性課堂與理性課堂

就課堂教學而言，也有一個感性與理性的問題?！案行哉n堂”往往是以熱鬧的課堂氣氛為外顯特征的。

相對于“感性”，“理性”在強調外顯活動氛圍的同時，更多的關注的是學生心理活動氛圍的建構，其價值取向是幫助人的心智的成熟。理性課堂，一方面是針對教師的，即教師在教學實踐中要對課程有全面而理性的認識，既要有自己的教育理念，又要能巧妙地將理念轉化為具體的教育行為——某一個具體的教學活動對學生會帶來怎樣的影響，會在哪些方面促進學生的發(fā)展，教師心中是有明晰的思路與全面的把握的。另一方面又是針對學生的，也就是要讓學生明白自己活動其中的課堂所學，涉及的是哪些知識和能力，對自己的當下與未來有怎樣的幫助。換句話說，就是要讓學習變得可見：首先是讓學生的學對教師可見，確保教師能夠明確辨析出對學生學習產生顯著作用的因素，也確保學校中的所有人（學生、教師和領導）都能清晰地知道他們對學生學習的影響。其次，“可見”“還指使教學對學生可見，從而使學生學會成為自己的老師——這是終身學習或自我調節(jié)的核心屬性，這也是熱愛學習的屬性”。

教師個性的不同，決定了課堂不可以是一個模式，本就是一個常識問題。可是急功近利的教育，給了“模式化”巨大的市場。急功近利，往往使善良的人看不到常識。那些看起來激情四射的課，如果離開了理性的支配，充其量也就是“熱鬧一時”“開心一刻”，即使培養(yǎng)了學生的情感態(tài)度，我相信這種缺乏理性支撐的“情感態(tài)度”也是不牢靠的。

作者系江蘇省特級教師，全國優(yōu)秀校長