☆李彥清

（西北師范大學教育技術學院，甘肅蘭州730000）

基于建構主義的課堂教學模式探析

☆李彥清

（西北師范大學教育技術學院，甘肅蘭州730000）

課堂教學模式是一種通過教學設計而采取的促進學生學習的方式。筆者在明晰課堂教學模式和建構主義概念的基礎之上，通過對基于建構主義的課堂教學模式研究現(xiàn)狀進行研究，梳理出幾種典型的課堂教學模式，并對其進行具體對比分析，試圖得出目前比較普遍適合于教師在課堂上使用的教學模式，以期能夠為一線教師的教育教學產(chǎn)生積極的影響。

課堂教學模式；建構主義；技術；中小學

課堂是開展教與學、培養(yǎng)學生21世紀技能的主要教育場所。信息技術的高速發(fā)展對各行各業(yè)的變革產(chǎn)生了較為重要的影響，而我們的教育也因技術在發(fā)生著悄然的變化，課堂也不再是往昔僅由粉筆、黑板、幻燈和投影構成的模樣。隨著智能移動終端普及，成長在21世紀的孩子已成為這個時代的數(shù)字原住民，交互式電子白板、平板電腦等多種教學工具逐漸被應用于中小學課堂，如何在技術支持下構建有效的基于建構主義的課堂教學模式就成為一個關鍵問題。目前，針對此方面的研究相對較少，在提倡使用信息技術開展教學的當下，教師大多還未真正將信息技術與課堂教學進行整合應用，一些課堂中甚至出現(xiàn)過度地依賴技術呈現(xiàn)教學內容而忽視在課堂教學過程中對學生加以引導的現(xiàn)象，只是簡單地將呈現(xiàn)教學信息的設備由“黑板”換成了“電子屏”設備，造成學生繼續(xù)以被動接受知識為主。雖然教師得到了解放，但學生的學習效果未能夠得到顯著的提升。本研究以中小學課堂為研究對象，通過對較為典型的技術支持下基于建構主義的課堂教學模式進行探析，希望能夠得出目前比較普遍適合于教師在課堂上使用的教學模式以促進教育持續(xù)良好的發(fā)展態(tài)勢，以期為更多的研究者提供可參考的價值。

一、課堂教學模式

1.課堂教學模式的內涵

“模式”一詞，最早是由美國的喬伊斯和韋爾將其引用到教學領域，加以系統(tǒng)研究，并提出教學模式是構成課程和作業(yè)、選擇教材、提示教師活動的一種范式或計劃［1］。隨著對教學模式研究的深入，研究者們普遍認為教學模式可以理解為是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩(wěn)定的教學活動結構框架和活動程序［2］。課堂教學模式就是在教學過程中，教師通過教學設計而采取的一套特定的促進學生學習的方式。它作為教學系統(tǒng)設計的成果，為教學活動的實施提供了藍圖，在教學活動中發(fā)揮著重要的理論功能和實踐功能［3］。由于教學模式所具有的指向性、操作性、完整性、穩(wěn)定性和靈活性等特點，針對不同的課堂，教師往往需要根據(jù)學習對象、教學目標、教學內容、教學環(huán)境等選取不同的教學模式，但其流程及步驟基本上仍然具有相似，甚至是相同的地方。

2.建構主義的基本理論

建構主義源于兒童認知發(fā)展理論，認為知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得［4］。建構主義學習理論認為，理想的學習環(huán)境包括情境、協(xié)作、會話和意義建構四個要素。其中，“情境”的創(chuàng)設必須是有利于學習者對所學內容的意義建構，是課堂教學模式中最重要的環(huán)節(jié)；“協(xié)作”發(fā)生在整個學習活動過程中，包括師生間、生生間的協(xié)作，對學習資料的收集與分析、假設的提出與驗證、學習過程的自我反饋和學習結果的評價以及意義的最終建構均起到較為重要的作用；“會話”是一個交流討論、共享思維成果的重要環(huán)節(jié)，完成任務的過程中需要通過組內成員之間的會話來商討如何達成意義建構的目標等；意義建構是整個學習活動的最終目標，而建構的意義指的是事物的性質、規(guī)律以及事物之間的內在聯(lián)系，學習的過程就是幫助學生對當前學習的內容所反映事物的性質、規(guī)律以及其他事物之間的內在聯(lián)系達到較深刻的理解。當學習者能夠對當前知識達到意義建構就意味著其知識已經(jīng)進入到大腦中記憶的長期儲存部分。因此，基于建構主義的課堂教學模式可以理解為在教學的過程中，教師作為引導者和情境的創(chuàng)設者以學生為中心設計協(xié)作環(huán)節(jié)，通過師生間、生生間的會話，促進學生最終達成意義建構結果的一種方式。

二、基于建構主義的課堂教學模式的研究

1.數(shù)據(jù)來源與研究方法

本研究于2016年6月進行，選擇CNKI數(shù)據(jù)庫中的中國學術期刊全文數(shù)據(jù)庫、中國博士學位論文全文數(shù)據(jù)庫、中國優(yōu)秀碩士學位論文全文數(shù)據(jù)庫、中國重要會議論文全文數(shù)據(jù)庫，以（“教學模式”）and（“技術”）and（“中小學”o“r義務教育”）and（“建構主義”）為檢索主題，通過模糊匹配檢索得到文獻149篇，剔除研討會、通知等非學術文獻及職業(yè)、大學和成人教育等學術文獻外，有效文獻為134篇。確定研究樣本后，本研究運用Excel工具對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計處理。

2.文獻年度分布

通過對文獻進行統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，技術支持下基于建構主義的課堂教學模式研究始于2000年以后，2002年-2003年呈現(xiàn)迅速發(fā)展的態(tài)勢，但在2003年之后并沒有出現(xiàn)持續(xù)上升的趨勢，而是產(chǎn)生了一些波動；在2013年處于最低谷，僅有3篇文獻，但這個節(jié)點后仍然呈現(xiàn)了上升的趨勢，這與國際上教育信息化的發(fā)展和國內政策的引導密切相關（由于文獻的檢索時間為2016年上半年，故未能將整年的文獻數(shù)量進行準確統(tǒng)計，這里可不計入具體分析之內）?？傮w來說，關于技術支持下基于建構主義的課堂教學模式的研究是呈不斷上升的態(tài)勢（如圖1）。

圖1　技術支持下基于建構主義課堂教學模式文獻年度分布圖

3.基于建構主義的課堂教學模式研究

通過對技術支持下的基于建構主義的課堂教學模式相關研究進行梳理發(fā)現(xiàn)，在建構主義教學觀盛行的背景下，西方產(chǎn)生了一系列新的教學模式，比較典型的是前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論；由歐共體“遠距離教育與訓練項目”（DGXⅢ）有關文件定義的“支架式教學模式（Scaffolding Instruction Model）；由溫特比爾認知與技術小組（CTCV）在約翰·布朗斯福特（JohnBransford）的領導下于1990年開發(fā)的拋錨式教學模式（Anchored Instruction Model）；由斯皮羅（Spiro）等人于1991年開發(fā)的隨機進入教學模式（Random Access Instruction Model）；由Honebenetal于1993年提出的認知學徒教學模式（Cognitive Apprenticeship Instruction Model）等［5］。

伴隨著科學技術的新理論、新成果的引入，教學模式日益現(xiàn)代化。美國科羅拉多州落基山的林地公園高中學校教師喬納森·伯爾曼（Jon Bergmann）和亞倫薩姆斯（Aaron Sams）于2007年開啟了翻轉課堂教學模式的應用，這一新的基于建構主義理論的課堂教學模式的誕生，因在課堂中的成功推廣及使用而受到教育者們的廣泛關注，并在2011年被加拿大《環(huán)球郵報》評為影響課堂教學的重大技術變革。

自2007年翻轉課堂的出現(xiàn)以及該課堂教學模式在全球推廣的火熱化，我國也逐漸開始引進這種理念和教學模式，并開展相關教學模式的研究。同時，為提升教育事業(yè)的發(fā)展，國內于2010年提出《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》，綱要中也明確指出要把改革創(chuàng)新作為教育發(fā)展的強大動力［6］。一些研究者也針對中小學階段中具體學科的課堂教學模式展開實證性研究。如鐘東臣（2007）依據(jù)化學學科特點構建出基于建構主義的化學理論和實驗探究教學模式，化學理論教學模式由創(chuàng)設情境、問題探討、導出結論、發(fā)展遷移、反思評價，并采用概念呈現(xiàn)、概念加工、歸納綜合、變式訓練策略等九個操作步驟構成；化學實驗探究教學模式包括創(chuàng)設情境，明確問題、提出假設，收集資料、討論分析，制定方案、實驗驗證、交流應用等八個操作步驟以及引導和討論兩個教學策略［7］。張彩霞（2008）依據(jù)物理學科特點構建出信息技術支持下的高中物理教學模式，主要包括創(chuàng)設情境、猜想假設、實驗探究、實驗評估、意義建構等五個步驟［8］。張祺（2011）認為信息技術支持的高中思想政治課堂教學模式應包括“問題——探究”、“案例——互動”和“課題——協(xié)作”等三種教學模式。其中，“問題—探究”教學模式具備“通過創(chuàng)設情境，激趣引題”、“自學探討，建構新知”、“總結創(chuàng)新，課外拓展”三個基本教學環(huán)節(jié)；“案例—互動”教學模式具備精心選擇典型案例、創(chuàng)設情境呈現(xiàn)案例、自主合作學習知識、分析討論用理釋例和總結升華明理導行五個基本操作環(huán)節(jié)；“課題—協(xié)作”教學模式實施的流程分為研讀教材、確立課題、制定方案、指導研究和成果表述與評價等五個階段［9］。劉松梅（2012）在建構主義教學設計理論和自主學習理論指導下，將虛擬現(xiàn)實技術引入中小學信息技術課程教育，設計出圍繞以學生為主體、教師為主導的“雙主模式”平臺［10］。劉敬雯、陳玉卿等（2013）提出以“外研通”點讀筆為外在技術支持的“目標期盼、語言體驗、情景表達、成果評價”的英語課堂教學模式［11］。方慧霞（2014）在翻轉課堂理念下提出高中地理課堂教學模式，主要分為四個環(huán)節(jié)：第一步，合作探究設計；第二步，釋疑拓展設計；第三步，練習鞏固與自主糾錯設計；第四步，反思總結設計［12］。目前，中小學課堂中不僅能夠使用虛擬現(xiàn)實技術、點讀技術來輔助教學，還使用到了Wiki［13］、交互式電子白板［14］、百會云平臺［15］、MATLAB［16］等技術支持教師開展教育教學，這些研究都是值得提倡的。

由此可以看出，在信息技術支持的教學中，無論是語言類學科還是兼具理論性與實驗性的操作類學科，無論是探究式教學還是協(xié)作式、自主式學習，在基于建構主義的課堂教學模式的設計中都始終圍繞著“情境、協(xié)作、會話和意義建構”四個要素展開，且這四個要素貫穿于整個教學過程中。實施教學的開端注重創(chuàng)設教學情境，開展合作學習，不斷強調學習過程中的交流，重視最終的學習成果及評價，這也是所有基于建構主義課堂教學模式的共性。

目前，我國正在實施新課程的改革，而翻轉課堂也已在重慶市江津聚奎中學和廣州市海珠區(qū)第五中學課堂中運用。有研究者就針對當前翻轉課堂教學模式中存在的問題作了分析，并以小學數(shù)學《空間與圖形》中的“畫垂線”為案例，驗證翻轉課堂應用于教學的可行性，并提出具體教學中的設計要求和操作要點［17］。其中，在相關研究中較為典型的教學模式主要包括“先學后教，當堂訓練”、“三三六”自主學習模式、“講學稿”教學法、“診斷式”教學法等。

三、典型課堂教學模式對比分析

國內外被廣泛認可的是“先學后教，當堂訓練”、“三三六”自主學習模式、“講學稿”教學法三種比較有代表性的教學模式，這些教學模式都基本遵循“學生先學，教師后教”的理念，強調以學生為中心，注重學生的自主學習，教師的備課、測評完全依據(jù)學生的實際情況，且課后作業(yè)較少。本文從以下幾個方面對三種典型的課堂教學模式進行了具體分析（如表1）。

表1　基于建構主義中小學典型課堂教學模式對比分析

1.課堂教學時間的充分利用

三種課堂教學模式都較為重視學生的自主學習，包括課前、課中的自主學習，充分利用課堂的45分鐘。通過對比分析發(fā)現(xiàn)，“先學后教，當堂訓練”的教學模式將教師的講授時間和學生的自主學習時間限定在一個時間域“講授不超過10分鐘、自主學習至少30分鐘”?！叭弊灾鲗W習模式則分為兩類：一類是教師基本不講，學生開展45分鐘的自主學習；另一類是講授少于10分鐘，剩下的時間開展自主學習活動，教師可根據(jù)課程內容難易程度、學生掌握程度等具體情況來把握講授時間。因此，“先學后教，當堂訓練”的教學模式和“三三六”自主學習模式規(guī)劃的課堂教學時間相對較為合理。

2.教學環(huán)節(jié)步步緊扣

三種課堂教學模式基本遵循學與練相結合的教學方式，“三三六”自主學習模式和“講學稿”教學法都強調課前學生的預習，“講學稿”教學法中將教學重點放在課內由教師進行講解上，但是這并未真正發(fā)揮自主學習的優(yōu)勢；“三三六”自主學習模式在關注學生預習的同時，更加重視學生的課堂展示預習情況、當堂的分層練習以及教師的及時反饋；“先學后教，當堂訓練”的課堂教學模式不僅重視課前的先學、課中教師的重點知識講解，更加重視當堂檢測，使得教師能夠及時把握學生學習情況，其實質也是對于學生學習情況的展示。

3.技術的適當、合理運用

如果將技術更多的、恰當?shù)剡\用在課堂中，教學效率會不會產(chǎn)生更顯著的變化呢？通過研究發(fā)現(xiàn)，“講學稿”教學法中，發(fā)給學生的材料是打印好的，若教師采用電子郵件的形式發(fā)給學生，其中不僅包括教師的教案等文本類的學習材料，還能夠將視頻、音頻、動畫等多媒體課件一并打包發(fā)給學生，既能夠節(jié)省打印時間，又能夠使學生獲得多方面的資料，并可以推廣運用到語文、數(shù)學、英語等多門學科中。在課堂教學中，對于技術的使用一方面能夠幫助教師展示教學目標、創(chuàng)設教學情境、適時評價學生（如利用技術工具輔助開展測驗與練習）等，另一方面能夠為學生展示作品、匯報講演提供便利?！叭弊灾鲗W習模式對于技術的關注度不高，較為重視傳統(tǒng)黑板的應用，因此，技術在該模式中應用得較少。而“先學后教，當堂訓練”的教學模式中利用多媒體提前告知學習者學習目標及學習材料有助于激發(fā)學生學習興趣，更有利于引導學生順利開展自主學習。

4.組織模式的多樣化

三種課堂教學模式都較為重視師生、生生間的合作學習、自主學習，除此之外，“先學后教，當堂訓練”的教學模式還強調學生在“做”中學，課堂及課堂外的大部分時間都交給學生開展自學，進行及時的檢測練習，不但能夠培養(yǎng)學生自主學習能力，而且提升了學生的知識內化能力以及問題解決能力，符合當前新課程改革中培養(yǎng)學生的21世紀技能的要求。

因此，基于以上對三種教學模式的課堂教學實踐規(guī)劃、教學環(huán)節(jié)的設計、技術的應用、組織模式等方面的對比分析，筆者認為“先學后教，當堂訓練”的課堂教學模式更具有普適性。

四、反思

國內學者祝智庭、李芒、鐘志賢、陳麗等人已經(jīng)對信息化教學模式做過相關的研究，并提出了信息化學習方式的基本特征、形態(tài)，總結出信息化教學模式的類型等，如鐘志賢教授就提出要用超媒體支持建構現(xiàn)實的學習、用技術支持“做中學”的建構主義學習環(huán)境。因此，基于建構主義的中小學課堂理應更趨向于全面的信息化教學方式，而“先學后教，當堂訓練”的課堂教學模式相較而言更具有普適性，但還尚需營造技術支持下的教學環(huán)境，可在“先學”結構中，教師根據(jù)學生的課前狀態(tài)和教學內容，利用信息技術創(chuàng)設情境調動學生的學習情緒，呈現(xiàn)學習目標和相關練習題目引導學生自學；在“后教”結構中，利用信息技術對學生存在的疑難問題進行啟發(fā)、引導，如數(shù)學中的空間知識；在“當堂訓練”中開展測試題練習，并及時給予評價等。另外，值得教師深思的一點是要弄清在何種情況下適合于利用信息技術來輔助課堂，并讓技術為課堂帶來生機，提供便利，而不是形式上的累贅以及心理上的負擔。同時，教師在利用技術輔助課堂教學時就要求自身要具備良好的信息化教學能力，教師在實施技術支持下基于建構主義的課堂教學模式時也就會變得得心應手，可以根據(jù)不同的教學內容和要求、不同的教育對象開展教學，充分發(fā)揮教學模式的特點和優(yōu)勢，提高教育教學質量和效率，培養(yǎng)學生主動建構知識的意識及能力，以便更好地適應教育變革。

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［編輯：莊豐源］

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