摘 要：在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域，除了認(rèn)知因素，態(tài)度、動(dòng)機(jī)、個(gè)性等情感因素也影響語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)學(xué)習(xí)。而語(yǔ)言焦慮是語(yǔ)言習(xí)得者在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中所特有的一種復(fù)雜心理現(xiàn)象。這種現(xiàn)象的普遍性和特殊性的研究從無(wú)到有、從淺到深在不斷地發(fā)展。本文從四個(gè)方面對(duì)此進(jìn)行研究，回顧了近年來(lái)國(guó)內(nèi)外二語(yǔ)學(xué)習(xí)中焦慮研究的發(fā)展情況，總結(jié)了主要研究結(jié)論，得出相關(guān)研究成果對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)和二語(yǔ)教學(xué)的啟發(fā)性意義。

關(guān)鍵詞：二語(yǔ)學(xué)習(xí) 焦慮 研究成果

一、引言

20世紀(jì)80年代之后，二語(yǔ)習(xí)得研究取得了長(zhǎng)足發(fā)展。二語(yǔ)學(xué)習(xí)中的情感因素與二語(yǔ)學(xué)習(xí)的關(guān)系也受到了廣泛關(guān)注。從20世紀(jì)六七十年代開(kāi)始，國(guó)外的學(xué)者就開(kāi)始了對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)中焦慮的深入研究。近年來(lái)（大約21世紀(jì)初開(kāi)始），我國(guó)也出現(xiàn)了有關(guān)對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮問(wèn)題的探討，焦慮已經(jīng)成為二語(yǔ)學(xué)習(xí)中一個(gè)不可忽視的重要情感因素。語(yǔ)言焦慮對(duì)學(xué)習(xí)語(yǔ)言，特別是對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)會(huì)產(chǎn)生負(fù)面影響，這一點(diǎn)已經(jīng)得到了一致的公認(rèn)和充分的研究。

二、研究概況

以“焦慮”“外語(yǔ)學(xué)習(xí)”“二語(yǔ)習(xí)得”作為模糊關(guān)鍵詞，在中國(guó)知網(wǎng)和圖書(shū)館數(shù)據(jù)庫(kù)資源中收集了近30年來(lái)與該關(guān)鍵詞有關(guān)、發(fā)表在CSSCI和國(guó)外核心期刊上的文獻(xiàn)，并進(jìn)行篩選，最后共選論文19篇，發(fā)表年份為1986～2014年。其中7篇外國(guó)文獻(xiàn)，發(fā)表年份主要集中在1986～2001年；12篇中文文獻(xiàn)，發(fā)表年份主要集中在2001～2014年。

本文將二語(yǔ)學(xué)習(xí)者焦慮的研究主要?jiǎng)澐譃樗拇箢I(lǐng)域，分別是二語(yǔ)學(xué)習(xí)中的焦慮本體研究、焦慮在具體語(yǔ)言技能學(xué)習(xí)方面的研究、二語(yǔ)學(xué)習(xí)中焦慮產(chǎn)生的原因研究、以及焦慮對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響以及對(duì)策探索。下面就每個(gè)領(lǐng)域的研究情況作一概述。

三、二語(yǔ)學(xué)習(xí)中的焦慮本體研究

E.K.Horwitz，M.B.Horwitz & J.Cope（1986）對(duì)焦慮的定義和行為表現(xiàn)進(jìn)行了研究和說(shuō)明，并提出了外語(yǔ)課堂焦慮評(píng)估等級(jí)理論，設(shè)計(jì)出了一個(gè)后來(lái)被廣泛采用的外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮測(cè)量方法：外語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)焦慮量表。他們認(rèn)為，外語(yǔ)課堂焦慮是由于語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程的獨(dú)特性而產(chǎn)生的與之相關(guān)的自我觀察、看法、情感及行為的鮮明復(fù)雜體。因此，外語(yǔ)課堂焦慮包含三個(gè)主要部分：交流恐懼、考試焦慮，和負(fù)面評(píng)價(jià)恐懼。

關(guān)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的分類(lèi)，最具代表性的除了Horwitz等的三分法，還有MacIntyre和Gardner（1994）的三分法，他們把外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮分為輸入焦慮、處理焦慮和輸出焦慮。他們對(duì)語(yǔ)言焦慮的定義是：與二語(yǔ)語(yǔ)境（包括說(shuō)、聽(tīng)和學(xué)習(xí)）有著特殊關(guān)系的緊張和畏懼感覺(jué)。當(dāng)然，早期有過(guò)Alpert和Haber在1960年提出的二分法，也就是把學(xué)習(xí)焦慮分為促進(jìn)性焦慮（facilitating anxiety）和妨礙性焦慮（debilitating anxiety）兩種。這種觀點(diǎn)在一定時(shí)間有較大影響，然而進(jìn)入20世紀(jì)80年代之后，二語(yǔ)習(xí)得研究取得了長(zhǎng)足發(fā)展，隨著學(xué)界對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)中的焦慮研究的深入，我們逐步認(rèn)識(shí)到焦慮對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)并沒(méi)有促進(jìn)性作用，不同程度的焦慮反而對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)有不同程度的妨礙，焦慮程度越高，阻礙越大。Young（1992）與Krashen、Omaggio Hadley等專(zhuān)家就外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮進(jìn)行過(guò)訪談，Krashen認(rèn)為，語(yǔ)言習(xí)得在焦慮為零的情況下似乎最有成效。他指出，為了掌握一門(mén)語(yǔ)言，學(xué)習(xí)者應(yīng)該假設(shè)自己會(huì)取得成功。

近年來(lái)，我國(guó)雖然也出現(xiàn)了有關(guān)對(duì)語(yǔ)言焦慮問(wèn)題的探討，但大多涉及理論上的分析或研究現(xiàn)狀的評(píng)述，如王銀泉、萬(wàn)玉書(shū)（2001）根據(jù)歐美國(guó)家對(duì)語(yǔ)言焦慮的研究成果介紹了在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中焦慮造成的負(fù)影響、焦慮的測(cè)量以及相關(guān)研究成果對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟發(fā)性意義。李炯英、林生淑（2007）在審視國(guó)外語(yǔ)言焦慮研究的發(fā)展歷程的基礎(chǔ)上，著重介紹30年來(lái)外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的分類(lèi)、行為表現(xiàn)、與外語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)的關(guān)系、外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的相關(guān)因素以及降低外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的相關(guān)措施等方面的研究成果，并探討語(yǔ)言焦慮研究對(duì)我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的啟示。

綜上所述，我們發(fā)現(xiàn)國(guó)外學(xué)術(shù)界對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的研究開(kāi)始很早并且成果豐碩，對(duì)焦慮本體有著清晰的研究和認(rèn)識(shí)。國(guó)內(nèi)關(guān)于二語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮研究起步較晚，在20世紀(jì)90年代中期逐步出現(xiàn)了相關(guān)的論文，以對(duì)國(guó)外焦慮研究的總結(jié)介紹為主，初期缺乏科學(xué)的實(shí)證性研究。筆者在檢索CSSCI的相關(guān)研究時(shí)，發(fā)現(xiàn)關(guān)于焦慮本體的研究是從21世紀(jì)才有的，且數(shù)量很少。

四、焦慮在具體語(yǔ)言技能學(xué)習(xí)方面的研究

Young（1992）與Krashen、Omaggio Hadley等專(zhuān)家都接受過(guò)外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮問(wèn)題的訪談。Omaggio Hadley強(qiáng)調(diào)指出，在外語(yǔ)學(xué)習(xí)的“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)”四要素中，一般認(rèn)為“說(shuō)”最能誘發(fā)焦慮。但是對(duì)許多學(xué)生來(lái)說(shuō)，閱讀、寫(xiě)作甚至詞匯記憶都有可能誘發(fā)焦慮。Saito，Horwitz和Garza（1999）根據(jù)外語(yǔ)課堂焦慮量表改編的閱讀量表進(jìn)行實(shí)證研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的外語(yǔ)閱讀焦慮與學(xué)習(xí)成績(jī)呈負(fù)相關(guān)。與此同時(shí)，Cheng，Horwitz和Schallert（1999）發(fā)現(xiàn)，外語(yǔ)課堂焦慮與口語(yǔ)和寫(xiě)作成績(jī)均呈負(fù)相關(guān)，二語(yǔ)寫(xiě)作焦慮不僅與寫(xiě)作成績(jī)顯著相關(guān)，而且對(duì)寫(xiě)作具有重要的解釋和預(yù)測(cè)作用。

國(guó)內(nèi)關(guān)于焦慮在聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)等語(yǔ)言技能方面的研究多是從漢語(yǔ)母語(yǔ)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)作為二語(yǔ)學(xué)習(xí)的角度展開(kāi)的。

方玲玲，黃廣玲（2002）指出，聽(tīng)力理解由于受時(shí)間一維性限制，學(xué)生在此過(guò)程中普遍容易受到焦慮情緒的負(fù)面影響。聽(tīng)力方面的焦慮不僅對(duì)聽(tīng)力理解造成影響，也可能產(chǎn)生英語(yǔ)交際畏懼，造成了目前常見(jiàn)的“聾啞英語(yǔ)”現(xiàn)象。陳艷輝（2009）也認(rèn)同焦慮對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者聽(tīng)力學(xué)習(xí)的影響，特別是在聽(tīng)力測(cè)試時(shí)，過(guò)度的焦慮會(huì)擾亂學(xué)生的注意力，干擾聽(tīng)者理解信息。因此，她認(rèn)為焦慮是聽(tīng)力學(xué)習(xí)中最大的情感障礙。

石運(yùn)章、劉振前（2006）對(duì)外語(yǔ)閱讀焦慮與英語(yǔ)成績(jī)的關(guān)系進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)閱讀焦慮與閱讀成績(jī)及統(tǒng)考成績(jī)之間存在負(fù)相關(guān)關(guān)系。endprint

趙濱麗（2008）提出，除了可理解的輸入之外，教師還要?jiǎng)?chuàng)設(shè)言語(yǔ)交際環(huán)境，借助多媒體等技術(shù)，形成輕松活躍的課堂氣氛，使學(xué)習(xí)者在輕松自然的氣氛中開(kāi)口說(shuō)英語(yǔ)，這將有助于降低焦慮感，樹(shù)立學(xué)習(xí)者的自信心，增加其語(yǔ)言輸出，從而增進(jìn)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)。呂紅艷（2010）利用口語(yǔ)焦慮量表和口語(yǔ)策略量表對(duì)南京某大學(xué)116名非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)一年級(jí)學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查，運(yùn)用定量研究方法進(jìn)行描述和分析，證實(shí)了學(xué)者們一直認(rèn)為的“說(shuō)”是二語(yǔ)學(xué)習(xí)中最容易引起焦慮的方面，學(xué)生焦慮水平與口語(yǔ)成績(jī)呈顯著性負(fù)相關(guān)。

Cheng，Horwitz和Schallert（1999）提出外語(yǔ)寫(xiě)作焦慮作為一種特殊的、專(zhuān)門(mén)與外語(yǔ)寫(xiě)作輸出過(guò)程相關(guān)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)焦慮需要有專(zhuān)門(mén)的測(cè)量工具。Cheng在2004年編制了《二語(yǔ)寫(xiě)作焦慮量表》，專(zhuān)門(mén)用于測(cè)量二語(yǔ)（外語(yǔ)）寫(xiě)作焦慮。該量表包括外語(yǔ)寫(xiě)作焦慮的三個(gè)方面：軀體焦慮、認(rèn)知焦慮和回避行為。國(guó)外眾多研究結(jié)果表明外語(yǔ)寫(xiě)作焦慮與寫(xiě)作水平呈負(fù)相關(guān)。在此基礎(chǔ)上，吳育紅、顧衛(wèi)星（2011）采用“二語(yǔ)寫(xiě)作焦慮量表”對(duì)454名非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生進(jìn)行的問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果顯示：非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作焦慮整體處于高焦慮體驗(yàn)水平，這對(duì)他們的英語(yǔ)寫(xiě)作學(xué)習(xí)和能力提高有很大的阻礙作用。

郭燕、徐錦芬（2014）采用5份焦慮量表對(duì)華中地區(qū)一所部屬高校457名非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生的大學(xué)英語(yǔ)課堂和聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)4項(xiàng)技能學(xué)習(xí)共5個(gè)維度的焦慮進(jìn)行了全面的調(diào)查。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生總體和各維度焦慮均處于中等程度，焦慮值從高到低依次為課堂、口語(yǔ)、聽(tīng)力、寫(xiě)作與閱讀焦慮，并且課堂焦慮顯著高于閱讀和寫(xiě)作焦慮，閱讀焦慮顯著低于其他4個(gè)維度。男、女學(xué)生在口語(yǔ)焦慮的主動(dòng)傾向因子上存在顯著差異，在總體、5個(gè)維度以及各維度其他因子上的焦慮無(wú)顯著差異。

總結(jié)這一領(lǐng)域的研究，焦慮在二語(yǔ)學(xué)習(xí)者聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)等不同的語(yǔ)言技能的培養(yǎng)上有著不同形式的表現(xiàn)，但都是消極阻礙的作用。國(guó)外的學(xué)者研究較早、較深入，設(shè)計(jì)出了一些定量研究分析的方法，國(guó)內(nèi)相關(guān)的定量研究和實(shí)驗(yàn)研究不多，已有的研究借鑒了國(guó)外的研究方法。如：呂紅艷（2010）利用“口語(yǔ)焦慮量表”和“口語(yǔ)策略量表”，吳育紅、顧衛(wèi)星（2011）采用“二語(yǔ)寫(xiě)作焦慮量表”，郭燕、徐錦芬（2014）利用5份焦慮量表做的研究。本文通過(guò)收集到的CSSCI期刊上的相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)關(guān)于焦慮在具體的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)等語(yǔ)言技能方面的研究多是從漢語(yǔ)母語(yǔ)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)作為二語(yǔ)學(xué)習(xí)的角度展開(kāi)的，而較少有從普遍意義上的二語(yǔ)學(xué)習(xí)著手的，已有的研究較多參考了國(guó)外的研究成果。

五、二語(yǔ)學(xué)習(xí)中焦慮產(chǎn)生的原因研究

Young（1992）、Krashen、Omaggio Hadley等指出，嚴(yán)厲的糾錯(cuò)方式是產(chǎn)生焦慮的重要因素。Omaggio Hadley強(qiáng)調(diào)指出，為了使外語(yǔ)學(xué)習(xí)獲得成功，教師必然會(huì)使學(xué)生操練大量技能并且不斷對(duì)學(xué)生加以測(cè)試，但這種行為會(huì)誘發(fā)焦慮，學(xué)習(xí)效果適得其反。OmaggioHadley還認(rèn)為，在課堂教學(xué)中，學(xué)生回答問(wèn)題時(shí)，老師的反應(yīng)如果不是只有一個(gè)簡(jiǎn)單的“是”與“否”的評(píng)估，那么學(xué)生產(chǎn)生焦慮的可能性就會(huì)大為減小。Krashen認(rèn)為，以問(wèn)答為代表的傳統(tǒng)語(yǔ)言教學(xué)模式對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)也十分容易誘發(fā)焦慮。鄧秀均（2008）調(diào)查和分析了3個(gè)初、中級(jí)短期班的28名留學(xué)生，他們對(duì)教師課堂提問(wèn)的態(tài)度及問(wèn)題的難易程度和反饋形式等所反映出來(lái)的情感表明：教師成功的提問(wèn)模式，有助于減輕學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的焦慮情緒；而一些不恰當(dāng)?shù)奶釂?wèn)方式，則容易使學(xué)生產(chǎn)生過(guò)度的學(xué)習(xí)焦慮，從而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒和信心。

MacIntyre等（1997）認(rèn)為學(xué)習(xí)者對(duì)自身能力的自我認(rèn)知在焦慮和外語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)之間起著重要作用。他們認(rèn)為外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮與自我能力知覺(jué)呈負(fù)相關(guān)，外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮高的學(xué)習(xí)者往往傾向于自我貶低，而無(wú)焦慮的學(xué)習(xí)者常會(huì)自我褒揚(yáng)。

Kitano（2001）提出，不同性別和年齡的學(xué)習(xí)者有時(shí)在焦慮程度上也會(huì)有不同，男同學(xué)比女同學(xué)更多地受到自我能力意識(shí)的影響；當(dāng)男同學(xué)對(duì)自身能力評(píng)價(jià)越低時(shí)，焦慮程度就越高。Kitano（2001）指出，學(xué)生個(gè)人的性格因素、心理狀況、外語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)間和經(jīng)驗(yàn)、課程設(shè)置、學(xué)習(xí)環(huán)境等等都對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者有著不同的影響，從而使之產(chǎn)生焦慮。

在二語(yǔ)學(xué)習(xí)中產(chǎn)生焦慮的原因分析研究方面，筆者并未在CSSCI里檢索到相關(guān)的中文研究文獻(xiàn)，這與中國(guó)作為世界上學(xué)習(xí)外語(yǔ)人數(shù)最多的國(guó)家的實(shí)際情況不相符。國(guó)外語(yǔ)言類(lèi)核心期刊上的相關(guān)研究也不是很多。我們大致可以得出二語(yǔ)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生焦慮的原因和自身內(nèi)部的情感因素、自身實(shí)際、教師教學(xué)以及客觀條件有關(guān)。

六、焦慮對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響以及對(duì)策探索

Horwitz（1986）利用外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮量表對(duì)交際畏懼、考試焦慮、負(fù)評(píng)價(jià)恐懼給外語(yǔ)學(xué)習(xí)產(chǎn)生的負(fù)影響作了分析。結(jié)果證明了學(xué)生在這一量表上的得分與他們的課程成績(jī)有著顯著的相關(guān)性。除此之外，大量國(guó)內(nèi)外的理論和實(shí)證研究表明，不同形式和程度焦慮對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)都有著不可回避的負(fù)面影響。

上文提到，Young（1992）指出嚴(yán)厲的糾錯(cuò)方式是產(chǎn)生焦慮的重要因素，Krashen認(rèn)為，以問(wèn)答為代表的傳統(tǒng)語(yǔ)言教學(xué)模式也容易誘發(fā)焦慮。也就是說(shuō)，教師的課堂語(yǔ)言、糾錯(cuò)方式以及提問(wèn)策略都會(huì)導(dǎo)致二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在課堂上產(chǎn)生學(xué)習(xí)焦慮感。類(lèi)似的觀點(diǎn)還有劉梅華、沈明波（2004）提出教師可以幫助學(xué)生改善焦慮，如改善提問(wèn)技巧，延長(zhǎng)準(zhǔn)備時(shí)間，允許多種不同的答案，大力提倡任務(wù)交流等。鄧秀均（2008）也給出了相應(yīng)的建議：一是教師要有友善的提問(wèn)態(tài)度并營(yíng)造輕松的課堂氣氛；二是設(shè)置難度適中的參考性問(wèn)題；三是間接糾錯(cuò)和自我糾錯(cuò)。從調(diào)查看，學(xué)生們更傾向在合作互助中自我糾錯(cuò)，互助的課堂比充滿(mǎn)競(jìng)爭(zhēng)氣氛的學(xué)習(xí)環(huán)境更有利于學(xué)生減少焦慮。

在具體到中國(guó)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)焦慮方面，我國(guó)學(xué)者有較多的思考和應(yīng)對(duì)策略。盡管是具體的英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者研究，而非廣義上的、普遍意義上的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者焦慮研究，但也有重要的指導(dǎo)和借鑒意義。endprint

方玲玲，黃廣玲（2002）提出緩解學(xué)生聽(tīng)力理解焦慮的對(duì)策：首先是抓關(guān)鍵信息，整體聽(tīng)和選擇聽(tīng)相結(jié)合；其次是擴(kuò)大信息輸入面；三是聽(tīng)說(shuō)結(jié)合。陳艷輝（2009）提出運(yùn)用靈活多樣的教學(xué)手段傳授教學(xué)內(nèi)容，可運(yùn)用原版電影、電視等來(lái)激發(fā)學(xué)生對(duì)英語(yǔ)聽(tīng)力的興趣，直觀生動(dòng)而有吸引力，減少學(xué)生在聽(tīng)力課堂中的焦慮感。

趙濱麗（2008）針對(duì)“說(shuō)”的焦慮提出英語(yǔ)課程體系應(yīng)納入口語(yǔ)課程，為學(xué)生提供更多的話語(yǔ)交流機(jī)會(huì)；同時(shí)提供現(xiàn)代化的電化教學(xué)設(shè)備，創(chuàng)設(shè)直觀的口語(yǔ)交際情景。陳艷輝（2009）對(duì)聽(tīng)力課的建議中也提到了類(lèi)似的觀點(diǎn)。呂紅艷（2010）針對(duì)其研究中受試口語(yǔ)焦慮水平較高、在負(fù)評(píng)價(jià)恐懼方面尤為突出這一現(xiàn)象，提出教師應(yīng)幫助學(xué)生在口語(yǔ)活動(dòng)時(shí)克服心理障礙。教師的態(tài)度積極友善時(shí)，學(xué)生就會(huì)踴躍發(fā)言，教師積極的評(píng)價(jià)和持續(xù)的鼓勵(lì)能夠降低學(xué)生的焦慮感和挫折感。

吳育紅、顧衛(wèi)星（2011）考察了合作學(xué)習(xí)對(duì)于降低大學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作焦慮的作用。合作學(xué)習(xí)是20世紀(jì)70年代初興起于美國(guó)的一種教學(xué)理論與策略體系，他們通過(guò)定量研究和定性研究得出：合作學(xué)習(xí)不僅帶給學(xué)生更多的成功寫(xiě)作及積極情感體驗(yàn)，還對(duì)他們英語(yǔ)學(xué)習(xí)的態(tài)度、價(jià)值觀等方面產(chǎn)生了積極影響。樹(shù)立寫(xiě)作自信心是緩解學(xué)習(xí)者寫(xiě)作焦慮的內(nèi)在激勵(lì)機(jī)制；豐富寫(xiě)作教學(xué)內(nèi)涵、提高寫(xiě)作能力是消除英語(yǔ)寫(xiě)作焦慮的根本途徑。

焦慮對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)確實(shí)有著阻礙和消極影響，二語(yǔ)學(xué)習(xí)中焦慮是不可避免的，但又是可控的，我們可以通過(guò)一些策略和方法來(lái)降低焦慮的程度。另外，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者克服焦慮的關(guān)鍵是學(xué)好二語(yǔ)，提高自己的語(yǔ)言水平。學(xué)生應(yīng)按時(shí)參加語(yǔ)言班，在不同的場(chǎng)合與不同的人多交流，在交流中增強(qiáng)自信心，最終取得語(yǔ)言能力的提高。

七、結(jié)語(yǔ)

本文從二語(yǔ)學(xué)習(xí)中的焦慮本體研究、焦慮在具體語(yǔ)言技能學(xué)習(xí)方面的研究、焦慮產(chǎn)生的原因研究、以及焦慮對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響以及對(duì)策探索這四個(gè)方面對(duì)國(guó)內(nèi)外核心期刊上的相關(guān)研究做了述評(píng)。二語(yǔ)學(xué)習(xí)的焦慮研究經(jīng)歷了一個(gè)由抽象（焦慮本體、普遍的二語(yǔ)學(xué)習(xí)）到具體（不同的外語(yǔ)學(xué)習(xí)中、具體的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)技能等）的變化過(guò)程。國(guó)內(nèi)的研究在第一階段——抽象部分研究較少，可能會(huì)有一個(gè)由具體到抽象的螺旋式上升發(fā)展階段。關(guān)于二語(yǔ)學(xué)習(xí)的焦慮研究，會(huì)在聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的具體研究深入后，進(jìn)入綜合研究的階段。

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（王亞茹 上海交通大學(xué)人文學(xué)院漢語(yǔ)國(guó)際教育中心 200030）endprint