張睿思

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形成性評估在筆譯教學中的應用

張睿思

(湖南工學院 外國語學院，湖南 衡陽 421002）

文章探討形成性評估在筆譯教學中的作用。文章以某地方工科大學英語專業(yè)筆譯課程為例，對筆譯課程的教學設(shè)計與教學過程進行了探究。經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)：將形成性評估應用于筆譯教學能使學習者關(guān)注學習過程，提高主體參與性，教師也能及時調(diào)整教學方案，強化教學效果。

形成性評估；筆譯教學；應用研究

引言

1911年，F(xiàn)rederich Taylor首次提出了教學評估的理念，該理念強調(diào)考試的意義，目的是了解學生學習的進步程度?，F(xiàn)代教育評估的開創(chuàng)人RalphTyler于1930年提出：評估的核心是評價教學目的完成情況，而不只是用于區(qū)分、鑒別學生。教學評估不僅包括以標準化考試為代表的終結(jié)性評估，也包括以學習為目的、注重學習過程的形成性評估[1]。

評估的意義在于能為學生提供積極有效的反饋，教師在得到反饋消息后及時改進自己的教學，為下一步教學提供指導。形成性評估是一個持續(xù)不斷的過程，關(guān)注教與學的有效性[2]。教師和學生都為形成性評估的主體。國內(nèi)關(guān)于形成性評估的研究起步較晚，近幾年，形成性評估在英語教學領(lǐng)域的研究與實踐方興未艾，包括大學英語教學與測試、英語口語教學與測試、英語聽力、英語寫作、研究生的文獻閱讀與評價等。也有學者開始將形成性評估的研究應用到英語專業(yè)翻譯教學，如王正、孫東云[3]對自主學習環(huán)境下的網(wǎng)絡翻譯在線評估模式進行了研究；李麗[4]利用電子學展開實證分析，具體探討了涉及評價的相關(guān)工具與方法，為翻譯教學改革提供了參考意見。筆者認為，筆譯課程“實踐性強”的特點使得教學需要更關(guān)注過程，形成性評估該如何在筆譯教學過程中發(fā)揮積極的作用是一個有意義的課題。文章將試圖結(jié)合筆譯教學的特點，將形成性評估應用于具體的課堂教學實踐，進而總結(jié)其為筆譯教學帶來的啟示。

一形成性評估的理論基礎(chǔ)

John Devey 的經(jīng)驗哲學，Dewey反思式學習理念，Lev Vygotsky的社會建構(gòu)理論對筆譯教學都有一定的啟示作用。Kiraly是倡導社會建構(gòu)主義學習理論的先行者，與學習有關(guān)的理念包括：（1）知識是由認知主體積極建構(gòu)的，建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗的互動而實現(xiàn)的；（2）強調(diào)意義的社會建構(gòu)、學習的社會情境，強調(diào)社會互動、協(xié)作與活動；（3）知識不存在于個體內(nèi)部，而是屬于社會的，是以文本形式呈現(xiàn)的，每個人都以自己的方式解釋文本的意義；（4）認識主體不是旁觀者，而是置身于行為之中的積極主動的觀察者和反省型的參與者。

理念一認為知識的獲得是建構(gòu)的，而不是接受傳輸而來的。這一理念對筆譯教學的啟示在于，打破以教師為主導的教學模式，讓學生樹立主人翁意識，并能基于自身的學習基礎(chǔ)，興趣愛好來構(gòu)建學習模式。理念二對筆譯教學的啟示在于，教師與學生是學習共同體。小組合作，工作坊式的學習模式為學生創(chuàng)造交流、爭論、碰撞的學習過程。理念三對筆譯教學的啟示在于，教師不可只對翻譯結(jié)果中的結(jié)構(gòu)，語法進行語言層面的評價，應該引導學生說出自己遇到的翻譯難點問題，并嘗試解釋自己做出翻譯決策的理據(jù)與過程。理念四對筆譯教學的啟示在于，教師為學生創(chuàng)造一個學習環(huán)境，使學生得以觀察，體驗到真實的翻譯過程，鼓勵學生主動思考，參與翻譯過程，積極進行自我評價。

二筆譯教學中形成性評估的應用

（一）傳統(tǒng)筆譯教學評估方法反思

傳統(tǒng)筆譯教學模式受英語教學傳統(tǒng)方法的影響，注重知識的傳授和語言能力的操練。終結(jié)性評估是目前筆譯教學的主要模式，僅僅簡單地對不同學生的最終考試成績進行比較、下結(jié)論，并不關(guān)注每個學生在學習的不同階段的水平、興趣和學習風格的差異性，以考試成績（期中、期末）為主要參考對象。學生缺乏主動參與教學互動的積極性，評估效果不近人意。筆者從理論依據(jù)、表現(xiàn)形式、評價標準，對學生和教師的影響方面對終結(jié)性評估與形成性評估進行了比較：

表1

表2

（二）教學設(shè)計

在筆譯教學中，如果每周使用一種材料，則內(nèi)容寬泛，無法積累提高，每種材料一般以2周8次課為宜。第一周1－2次課材料練習入門，3－4次課加強知識和技能，第二周5－6次課來復習鞏固，7－8次課拓寬視野。該課程分上、下半年開設(shè)，上半年注重翻譯技巧的練習，下半年注重主題內(nèi)容翻譯。文章在此以新聞文本的翻譯為例，以翻譯工作坊的形式來演繹形成性評價在筆譯課程中的運作情況。（見表2）

1.教學內(nèi)容。新聞作品為“易碎品”，時效性大，不宜久存。教師在選擇新聞內(nèi)容時，選材范圍應該既重新穎與現(xiàn)實，同時又兼顧歷史與經(jīng)典。教師準備的教學內(nèi)容和學生提出的要求比學生的能力快半拍，讓學生感到有能力去做，但又有點不容易[5]。筆者選取的翻譯材料為Pacific Standard 2014年10月23日刊登的文章：Can Science Fiction Spur Scientific Innovation?這是一篇以科幻小說和科技創(chuàng)新為主題的文章。學生對這個話題既熟悉又陌生。熟悉的是大部分學生都讀過科幻小說，或看過科幻電影，也感受過科技的創(chuàng)新給人們帶來的作用和影響，然而科幻小說能促進科技創(chuàng)新嗎？二者會有怎樣的聯(lián)系？這個問題是學生們有興趣，但還未認真思考的問題。筆者把整個教學過程分為三個部分：譯前準備、譯中實踐、譯后總結(jié)，形成性評價貫穿教學始終。

（3）進一步完善相關(guān)輔助行業(yè)推動機制。旅游產(chǎn)業(yè)的發(fā)展離不開相關(guān)輔助行業(yè)的推動，旅游業(yè)包含的相關(guān)行業(yè)繁多而復雜，要想提高旅游產(chǎn)業(yè)的競爭力，必須進一步完善與相關(guān)輔助行業(yè)的協(xié)同合作，兩者相輔相成，具有共生關(guān)系。

2.教學實施步驟。第一階段：譯前準備。筆譯的第一步是閱讀，理解原文。學生獲取筆譯任務后，先搜集相關(guān)科幻小說，科技創(chuàng)新的背景資料，確定新聞類文本類型的特點，然后通過閱讀與翻譯任務呈互文性的英語新聞材料來加深背景知識的建構(gòu)，了解相關(guān)術(shù)語CSI, Apollo program, Manhattan project 的含義及重要的科幻小說家Neal Stephenson, Athur C. Clarke, Willian Gibson, H.G. Wells的背景，最后將翻譯目標，相關(guān)話題材料的閱讀情況，背景知識以及閱讀中遇到的難點問題記錄在學習日志中。通過學習日志，教師可以更全面地了解學生完成任務的情況，掌握他們在筆譯過程中解決問題的視角、思路和方法。學生可以更關(guān)注自己處理筆譯問題的過程，而不僅僅是最終的成品[6]。

④在施工中，要對輸水管道交叉和并列靠近輸油管道的準確位置作好勘探，打好標記，采取安全保護措施，避免發(fā)生安全事故。

第二階段：譯中實踐。學生在翻譯過程中主要采取評注性翻譯方法。評注的內(nèi)容為“翻譯評注”，一般包括譯者在原文理解和譯文產(chǎn)生過程中遇到的難題，譯者如何尋找和使用各種參考資源解決這些難題，以及對自己解決問題的辦法和所給出的譯法合理性的論證等[7][8][9]。在這篇新聞材料的翻譯中，學生需要注重新聞標題的語言特征：省略、時態(tài)、標點的使用；原文中新詞、生造詞、縮略語的翻譯；原文中的比喻等修辭手法在漢譯中的轉(zhuǎn)換：是應該保留喻體，或替換喻體，如何舍形取義？每個學生在譯文中需要把這些“翻譯要點”標注出來，提出疑問，并給出理據(jù)充分的解決辦法。個人對譯文完成自我評價后，在小組內(nèi)與其他組員進行討論切磋，進行同伴互評。同伴互評是一種合作學習機制，指由兩個或兩個以上的學習者組成小組，為譯文提供反饋意見，并討論其中的重點難點[10]。同伴互評的理論基礎(chǔ)是社會建構(gòu)主義。通過同伴的反饋，與同伴的討論，學習者可以了解不同的學習者在把握重要消息點，翻譯陷阱的處理，長難句的翻譯技巧方面的長處，以及對素材的思維方式，理解角度，表達能力的不同，群策群力，集體修改，共同完善譯文。在學習者完成自我評價和同伴互評之后，教師需要對學生的譯文做出及時的反饋。作為整個課程的“導演”，教師需要從宏觀上來安排，掌控翻譯的流程的各個環(huán)節(jié)：文本類型，難易程度，資源渠道，學生個體差異，課堂討論，信息反饋與評價[11]。教師反饋是指在特定的學習環(huán)境下，教師為學生的行為表現(xiàn)，學習成果提供有意義的信息。教師要提出問題：新聞類文本的語言特點是什么？怎樣譯？翻譯技巧有哪些？翻譯難點是什么？解決辦法是什么？在問題的求解過程中，學生實現(xiàn)所建構(gòu)知識和經(jīng)驗的情境化，將靜態(tài)知識轉(zhuǎn)化為動態(tài)知識。具體內(nèi)容包括：語法問題，詞匯搭配問題，新聞語篇的風格，長句中各種成分的位置擺放問題等，并且給同一源語結(jié)構(gòu)提供多個小組的翻譯版本，然后從語義，譯語習慣，篇章結(jié)構(gòu)等方面將不同譯本與源語進行比較，讓學生評判優(yōu)劣。教師反饋能從更高層面上幫助學生主動捕捉自己學習上的閃光點和知識盲區(qū)，有針對性地制定后續(xù)改進計劃，這遠比一個終結(jié)性考試評估得出的分數(shù)更為體現(xiàn)教育的宗旨。蔡小紅[12]認為評價“既要考慮科學客觀，又要照顧特定的訓練目標和技能；既要關(guān)注普遍的水平，又不能忽視個人的需要；既要把握訓練進度，又要注重心理素質(zhì)的鍛煉和培養(yǎng)”。這種模式下的教師反饋應是一種全方位的評價，全方位反映學習過程中的問題，評價學生學習過程中翻譯能力的發(fā)展變化。還需注意的一點是，翻譯的道路總是充滿荊棘，學生要面臨各種難題與挑戰(zhàn)，教師反饋的作用不僅在于幫助學生提高譯文質(zhì)量，還需幫助學生樹立信心，獲取正能量，幫助學生了解自己技能習得所處的階段以及以后努力的方向，強化學習效果。教師在運用評估手段時還要及時了解學生的性格特點，情緒反應，關(guān)注個體差異。不中肯的評價，過度評價或不平均的分配評價機會都有可能導致傷害[13]。

第三階段：譯后總結(jié)。在筆譯的最后一個環(huán)節(jié)，每位同學根據(jù)教師，同學的意見重新規(guī)范譯文，并提交一份形成性反思報告，反思其整個翻譯過程和問題求解思路。報告內(nèi)容包括譯者的思考角度，譯文的修改痕跡，譯者獲得的啟示以及下一步翻譯學習計劃的制訂。撰寫形成性反思報告使翻譯學習不再只關(guān)注最后的譯文質(zhì)量，而成為一種漸進式的，連續(xù)地深化知識和擴展知識的過程，使學習者能主動建構(gòu)知識，汲取同伴和教師的建議，適時調(diào)整學習策略，最大程度地優(yōu)化學習效果，為下一步的學習做好鋪墊。

結(jié)語

評估旨在提升教學效果，促進學生筆譯能力的提高。學生譯文質(zhì)量總會存在各種問題，初學者尤為此，學生容易形成挫敗感。將形成性評估貫穿整個以過程為中心的筆譯教學環(huán)境，不僅使學生激發(fā)學習動力，獲得更高質(zhì)量的譯文，而且能切身感受到譯文提高的細節(jié)，使學生對學習過程和筆譯過程有了更深層次的體驗，同時引導學生通過自身的實踐，觀察，分析，總結(jié)來獲取更鮮活的知識和經(jīng)驗。

[1]Leung, C&Mohan,B.Teacher Formative Assessment and Talk in Classroom Contests:Assessment As Discourse and Assessment of Discourse[J].Language Testing,2004,(3):335-359.

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[3]王正,孫東云.網(wǎng)絡翻譯自主學習中的在線評價研究[J].外語研究,2009,(1):70-75.

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[5]陳春艷.務實乃翻譯教學之本:鮑川運教授專訪記實[J].中國翻譯,2013,(2):63-66.

[6]吳青.學習日志呈現(xiàn)的筆譯能力發(fā)展進程及其對筆譯教學的啟示[J].中國翻譯,2014,(4):45-53.

[7]Adab,B.Evaluating Translation Competence[A].C. Schaffner & B.Adab(eds).Developing TranslationCompetence[C].Amsterdem/Philadelphia:John Benjemins,2000.

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[9]Martinez,N.&Hurtaso,A.Assessment in Translation Studies:Research Needs[J].Meta,2001,(9):15-19.

[10]李小撒,柯平.關(guān)注以過程為取向的翻譯教學——以評注式翻譯和同伴互評為例[J].上海翻譯,2013,(2):46-49.

[11]張睿思.翻譯教學中的“工作坊”教學模式探究——以一堂翻譯課為例[J].科技視界,2015,(21):51-52.

[12]蔡小紅.口譯互動式教學模式績效研究[J].中國翻譯,2008,(4):45-48.

[13]曹榮平,陳亞平.形成性評估及其在口譯教學中的應用探析[J].中國翻譯,2013,(1):45-50.

（責任編校：咼艷妮）

G642

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1673-2219（2016）09-0169-03

2016－05－17

2014年湖南省教育廳科研項目“適者生存——外宣翻譯生態(tài)過程研究”（項目編號14C0319）；2016年湖南工學院教改項目“‘批判’與‘創(chuàng)新’——英語專業(yè)學生思辯能力培養(yǎng)模式構(gòu)建”（項目編號JY201629）階段性研究成果。

張睿思（1985－），女，湖南衡陽人，碩士，湖南工學院外國語學院講師，研究方向為翻譯理論與實踐。