王卉 周序

未必正確的周博士（以下稱周博士）：王老師您好，上回聽您說在忙著評職稱，不知道可有好消息？

偶爾迷茫的王老師（以下稱王老師）：還不知道呢?，F(xiàn)在中小學教師評職稱，需要做課題、發(fā)論文。美其名曰是要打造“研究型教師”，可是光發(fā)表論文這一條要求，就不知難為了多少人呢！

周博士：話雖如此，不過要求中小學教師發(fā)表論文，也是為了提高教師的研究能力、讓教師能夠更好地勝任高一級職稱的工作啊！

王老師：我們是教師，要判斷我們能否勝任高一級職稱的工作，應該衡量我們的教學能力，為什么要考察研究能力呢？

周博士：因為研究能力強的教師可以更好地反思教學，這種思考對教學大有裨益。難道您在日常工作中從來都不思考嗎？

王老師：當然也思考，但我不會把這種思考叫作“經(jīng)驗研究”“行動研究”。經(jīng)驗是有，但背后缺乏真正的研究；行動也有，但背后也只有總結。什么都叫研究的話，反而拉低了研究的層次。如果教師上完一堂課之后反思一下教學就叫研究，班會課后寫一份總結報告也能變成論文，那就失去研究的意義了。我并不反對思考、總結，但我反對把教師的思考和總結包裝成“學術論文”，甚至以指標的形式強迫教師發(fā)表。

周博士：很多教師不也根據(jù)自己的反思和總結寫出了不少論文嗎？這確實是你們的研究成果?。?/p>

王老師：一線教師寫出來的論文，和你們的理論研究文章真的沒法比，我們的文章普遍質量較差，缺乏理論深度，而且很多教師都是被逼無奈，被迫去寫文章、發(fā)文章的，怎么可能寫出高質量的論文來。

周博士：這不正說明，一線教師應該在研究上多花一點精力，做出高質量的研究來嗎？

王老師：可是我們在這些“反思”“研究”上花的精力多了，會耽誤教學工作?。》胖煤玫慕虒W工作不搞，偏偏在論文寫作上挖空心思，這不是有點不務正業(yè)嗎？

周博士：這個未必吧？現(xiàn)在倡導培養(yǎng)“研究型教師”，是為了提高教師的研究能力以輔助教學工作的開展，是促進教學之舉，您怎么覺得是耽誤教學工作呢？

王老師：也許這項政策的初衷是好的，但現(xiàn)實卻并非如此。其實能夠給我們一線教師帶來更大幫助的，是聽示范課，是分享某個特級教師的教學經(jīng)驗，是幾個人一起集中討論下節(jié)課的導入環(huán)節(jié)怎么設計。這些借鑒、討論和思考對提高我們的教學質量很有幫助，但寫論文就達不到這樣的促進效果，更不要說那種炮制論文的行為了。

周博士：按您的說法，教學工作就完全成了一個技術活兒了，只需要模仿、學習特級教師就行了，無須理念的指引。那豈不是把教師都簡化成了教書匠？

王老師：我們當然需要理念的指引，但理論研究主要是理論工作者的任務；一線教師長期從事的是操作性的實踐工作，這項工作技術含量較高，也讓一線教師沒有足夠的時間和精力進行深入的學術研究。我們能夠思考的，主要也是一些技術性的東西，如課件制作、問題設計、教案撰寫之類的。這些方面的內容，我可以自信地說，一線教師比理論工作者更擅長，但這算不上是什么研究。我們也可以拿著我們的經(jīng)驗和他人進行交流和分享，但未必一定要以論文的形式發(fā)表出來。所以，研究歸你們，操作歸我們，這不也是一種“社會分工”嗎？

周博士：聽起來似乎有些道理，我相信您也說出了很多一線教師的心聲。但您說的這種“社會分工”，似乎太絕對化了。一線教師完全可以對理論工作者提出的教育理念進行分析甚至批判，這也是一種研究??！

王老師：沒錯。我相信個別教師具備這種能力，也在真正的研究上做出了突出的成績。我也很欣賞甚至崇拜這樣的教師，但那畢竟只是極少數(shù)；而且更為重要的是，這些教師做出來的研究，是他們在自身能力的基礎上、根據(jù)自己的意愿和興趣、自覺自愿地進行的研究，而不是被職稱壓著、被指標逼著做出來的研究。像李吉林的情景教學實驗、張熊飛的誘思探究教學，應該不是被“研究型教師”這一目標逼出來的吧？

周博士：這個還真不是。

王老師：所以，如果有的一線教師有意愿、有興趣去做研究、寫論文，當然應該鼓勵；但如果他們沒有這個想法，又何必拿職稱去強迫他們呢？這種做法導致的結果只能是一篇又一篇的學術垃圾和日益普遍的弄虛作假行為，對教師無益，對學術更是有害。

周博士：您說得很對，研究的確需要建立在充足的興趣和意愿的基礎之上，被迫進行的研究是很難取得有價值的成果的。關于這個問題，也許本來就沒有正確答案吧。不過能夠把一線教師的真實想法表達出來，應該也是有好處的。或許有朝一日您的觀點得到了有關部門的認可，更新了相關政策要求，也未可知。

責任編輯：江麗莉