袁月紅　王媽

【摘要】校本課程的開(kāi)發(fā)豐富、發(fā)展和完善了課程政策、課程理論和課程實(shí)踐。校本課程有利于充分挖掘?qū)W生的個(gè)性潛能優(yōu)勢(shì)，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性全面和發(fā)展；校本課程開(kāi)發(fā)有利于促進(jìn)教師綜合素質(zhì)的發(fā)展；校本課程開(kāi)發(fā)促進(jìn)學(xué)校特色形成、促進(jìn)教育事業(yè)的發(fā)展，彌補(bǔ)國(guó)家課程的不足。其中學(xué)生的個(gè)性發(fā)展是校本課程開(kāi)發(fā)的終極目標(biāo)。

【摘要】素質(zhì)教育 校本課程 開(kāi)發(fā) 意義

一、校本課程開(kāi)發(fā)有利于充分挖掘?qū)W生的個(gè)性潛能優(yōu)勢(shì)，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性全面和發(fā)展。

教育作為培養(yǎng)人的活動(dòng)就是要使每個(gè)人的個(gè)性得到充分而自由健康的發(fā)展，從而使每個(gè)人都具有高度的自主性、獨(dú)立和創(chuàng)造性。校本課程關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的不同需求，給學(xué)生一個(gè)自由發(fā)展的空間。具體體現(xiàn)在課程的設(shè)置及課程內(nèi)容的選擇和設(shè)計(jì)上的多樣性、課程內(nèi)容的可選擇性和豐富性。校本課程給學(xué)生提供了比國(guó)家課程更加豐富的問(wèn)題情景，更能激發(fā)學(xué)生的積極思考和大膽想象，而且在活動(dòng)中，學(xué)生會(huì)不斷地接受各種新的刺激，遇到不同的問(wèn)題，從而不斷地變換思維方式和角度，培養(yǎng)和發(fā)展思維的廣闊性、靈敏性、深刻性和敏捷性。

（一）以人為本，因材施教。傳統(tǒng)的課程強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)，忽略了學(xué)生作為一個(gè)活生生的人的真實(shí)體驗(yàn)。校本課程的開(kāi)發(fā)注重學(xué)生的生活體驗(yàn)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，課程實(shí)施中強(qiáng)調(diào)學(xué)生發(fā)展的主體性、主動(dòng)性。關(guān)注每一個(gè)學(xué)生發(fā)展的差異性。讓每一個(gè)學(xué)生都成為與眾不同的主體，滿足每一個(gè)學(xué)生不同的發(fā)展需要。國(guó)家課程強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性和普適性，很難考慮到個(gè)別學(xué)校、學(xué)生的差異，難以適合不同學(xué)生的需要。而校本課程就要求開(kāi)發(fā)者注意學(xué)校實(shí)際，滿足不同學(xué)生的需要，讓學(xué)生有選擇的機(jī)會(huì)，發(fā)展自己的興趣和特長(zhǎng)，這樣學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性就能得到發(fā)揮，個(gè)性化教育的目的就能得以實(shí)現(xiàn)。

（二）校本課程以學(xué)生為中心。校本課程開(kāi)發(fā)是以學(xué)生的需要出發(fā)的，是為了學(xué)生的發(fā)展而存在的。學(xué)生實(shí)際需要什么，成人不一定清楚，校本課程的開(kāi)發(fā)主體之一就是學(xué)生自己，更能夠從學(xué)生的需要出發(fā)，精選對(duì)學(xué)生終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識(shí)與技能，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。個(gè)性的發(fā)展需要一定的自由空間。學(xué)生作為校本課程開(kāi)發(fā)的主體之一，有課程決策的權(quán)利。課程開(kāi)發(fā)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的。不斷完善的過(guò)程。課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)都在師生互動(dòng)中完成。尊重學(xué)生的興趣與經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生根據(jù)自己的需要進(jìn)行選擇，為學(xué)生的個(gè)性發(fā)展留下了一個(gè)空間。

二、校本課程開(kāi)發(fā)有利于促進(jìn)教師綜合素質(zhì)的發(fā)展

國(guó)家課程開(kāi)發(fā)模式下，教師處于權(quán)力結(jié)構(gòu)的底層，教師按照規(guī)定的時(shí)間和進(jìn)度，完成規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容。這樣無(wú)疑扼殺了教師的創(chuàng)造潛能。校本課程的開(kāi)發(fā)賦予了教師的課程決策權(quán)。

（一）校本課程開(kāi)發(fā)為教師的成長(zhǎng)提供了強(qiáng)有力的保障. 校本課程立足于充分發(fā)揮學(xué)校內(nèi)部的資源優(yōu)勢(shì)，將每一位教師視為具有研究潛力的創(chuàng)新人員，充分信任教師，實(shí)現(xiàn)學(xué)校自我構(gòu)建。教師在不斷的從教學(xué)工作中，不斷地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并致力于這些問(wèn)題的解決，在這個(gè)過(guò)程中，教師為解決問(wèn)題，勤于思考，大量閱讀書(shū)籍、文獻(xiàn)、報(bào)刊雜志等，更新了知識(shí)結(jié)構(gòu)，擴(kuò)展了視野。問(wèn)題的解決反過(guò)來(lái)又增強(qiáng)了教師的自信心和研究能力，促使教師為解決不斷出現(xiàn)的新問(wèn)題而繼續(xù)研究、學(xué)習(xí)，在這無(wú)限的循環(huán)往復(fù)的研究、學(xué)習(xí)、再研究、再學(xué)習(xí)的過(guò)程中，教師的專業(yè)知識(shí)不斷豐富，研究能力不斷提高。

（二）校本課程開(kāi)發(fā)增強(qiáng)教師們的合作意識(shí)。教師們?cè)趥鹘y(tǒng)的情況下，大多數(shù)情況下都是孤立的開(kāi)展教學(xué)，校本課程主張以學(xué)校為整體，集體協(xié)作共同決策和開(kāi)發(fā)，要求教師們相互學(xué)習(xí)，共同研究問(wèn)題并找出解決的方案。教師們?cè)诤献鬟^(guò)程中會(huì)增強(qiáng)合作意識(shí)，提升了合作能力。

（三）校本課程開(kāi)發(fā)完善教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)。知識(shí)可以分為本體性知識(shí)、條件性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)。本體性質(zhì)是指教師所具有的特定的學(xué)科知識(shí)，一般可以在高校學(xué)習(xí)中可以獲得。只是本體性知識(shí)增加到一定的程度后就不再是影響學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量的顯著因素。條件性知識(shí)指教師具有的教育學(xué)和心理學(xué)知識(shí)。可以通過(guò)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)獲得，但更多的是在課程實(shí)施過(guò)程中逐漸了解和習(xí)得，需要?jiǎng)討B(tài)的去把握和領(lǐng)會(huì)并在實(shí)踐中加以發(fā)展和加深。實(shí)踐性知識(shí)是指教師面臨實(shí)際的課程開(kāi)發(fā)和課程事實(shí)所具有的關(guān)于客觀現(xiàn)實(shí)的背景知識(shí)。這類知識(shí)只能在具體的實(shí)踐中才能獲得。而教育情景總是處于不斷變化之中的，所以要求教師在實(shí)踐中不斷地反思。對(duì)教師而言，最重要的知識(shí)只能在實(shí)踐中獲得。

三、校本課程開(kāi)發(fā)有利于學(xué)校特色的形成

著名課程論專家斯基爾貝克（M.Skilbeck）早就指出：“設(shè)計(jì)課程的最佳場(chǎng)所在學(xué)生和教師相處的地方。” 對(duì)學(xué)校而言，校本課程的開(kāi)發(fā)把學(xué)校推到了課程改革的前沿，學(xué)校成了課程開(kāi)發(fā)的主體。每一所學(xué)校都是一個(gè)獨(dú)特的實(shí)體，校本課程因校而異，更能體現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)特點(diǎn)。特色化課程的建構(gòu)是實(shí)現(xiàn)辦學(xué)特色的重要載體。校本課程開(kāi)發(fā)有利于創(chuàng)建學(xué)校特色。學(xué)校具有特色，也就意味著培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生具有鮮明的個(gè)性和獨(dú)創(chuàng)性。開(kāi)發(fā)校本課程，其最終目的就是充分發(fā)掘?qū)W生的個(gè)性潛能優(yōu)勢(shì)，促使他們個(gè)性全面和諧地發(fā)展。校本課程的特點(diǎn)之一是學(xué)?？筛鶕?jù)自己的校情開(kāi)設(shè)課程，是可體現(xiàn)校際差異的課程。差異是什么？差異是學(xué)校之間的不同，也就是特色。有差異才有開(kāi)設(shè)校本課程的必要。校本課程的開(kāi)發(fā)，為創(chuàng)建學(xué)校的特色奠定了基礎(chǔ)。

四、促進(jìn)教育事業(yè)的發(fā)展，彌補(bǔ)國(guó)家課程的不足

國(guó)家課程強(qiáng)調(diào)共性和統(tǒng)一性，容易忽略個(gè)性和差異性。課程開(kāi)發(fā)的時(shí)間周期長(zhǎng)，缺乏靈活性，嚴(yán)重地滯后于社會(huì)的變革，尤其不能及時(shí)反映科技進(jìn)步和當(dāng)?shù)厣鐣?huì)發(fā)展需求的實(shí)際變化。學(xué)科專家處于課程開(kāi)發(fā)的中心位置，導(dǎo)致狹隘的專家課程目標(biāo)和決策渠道，缺乏多層次、多途徑、全方位滿足學(xué)生發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的課程體制與能力。課程開(kāi)發(fā)的專家與課程實(shí)施的教師之間缺乏聯(lián)系，閑置了廣大教師的獨(dú)立判斷和參與課程開(kāi)發(fā)的積極性和創(chuàng)造性，降低了課程改革的實(shí)際影響。造成了教育資源的浪費(fèi)和教育效益的下降。校本課程的開(kāi)發(fā)以學(xué)校自身的資源、條件為基礎(chǔ)，具有靈活性和差異性，通過(guò)資源的調(diào)整和優(yōu)化配置可以提高教育的效益，通過(guò)教育內(nèi)部權(quán)利的重新分配提高教育的適應(yīng)變革的能力。我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)一直遵守自上而下地國(guó)家課程開(kāi)發(fā)模式，只強(qiáng)調(diào)共性和統(tǒng)一性，忽視了地方性和個(gè)性。實(shí)踐證明，國(guó)家課程常常無(wú)法達(dá)到預(yù)期的理想效果。校本課程開(kāi)發(fā)，則可以更好地滿足地方和學(xué)校的需要，更好地滿足學(xué)生的有差異的學(xué)習(xí)需要。