金旭球

（臺州學院　數(shù)學與信息工程學院，浙江　臨海　317000）

主題式學習形成性評價體系構建研究＊

金旭球

（臺州學院數(shù)學與信息工程學院，浙江臨海317000）

簡要分析了主題式任務驅(qū)動學習模式中存在的問題，闡述教學設計環(huán)節(jié)中重視形成性評價設計環(huán)節(jié)對解決這些問題的能動作用，提出構建一個促進該學習模式學習的形成性評價系統(tǒng)。并從評價主體、評價目的、評價過程、評價活動形式、評價加工方式、評價層次等方面分析該評價體系的構成要素，進一步設計了一個由問題、專項技能評價到終結性評價的一個工作系統(tǒng)，并在教學實踐中展開應用。

形成性評價；技能形成；主題式任務；教學設計

隨著各類課程改革的發(fā)展，課堂教學模式改革越來越備受關注，并進一步體現(xiàn)在實際教學中。同時，教師們越來越關注的課堂教學實效，對學生學習的形成性評價也越來越受到重視。正如布盧姆所提倡的，教育者關注的教育評價功能從選拔向發(fā)展全體學生轉(zhuǎn)變，教育評價的目的從分等到改善的轉(zhuǎn)變，教育評價機制從終結性評價到形成性評價的轉(zhuǎn)變［1］。

目前任務驅(qū)動與項目驅(qū)動是技能類課程常用的教學模式。此類教學模式共同特點是需要學生在學習過程中的主動參與，怎樣的任務促進了學生在學習中主體地位的發(fā)揮，如何實現(xiàn)教師主導的學習向?qū)W生自導的學習的轉(zhuǎn)化，正是這類課程教學實踐中亟需要解決的。主題式任務驅(qū)動學習模式是針對多媒體技術等技能類課程的較為有效的學習模式［2］［3］，怎樣構建一個形成性評價體系，是完善該學習模式的一個重要研究點。

1　主題式學習中的主要問題

主題式學習中，主題任務的完成過程，存在學習上的阻力，往往一部分來自學習者本身，另一部分來自任務，其中有兩個問題比較突出，以下對其進行分析：

第一個問題是隨著技術難度增加，參與者可能興趣度降低，主題任務合作者中部分放棄，導致效率低，甚至出現(xiàn)“夭折”。究其原因，是主題式學習模式中的評價、監(jiān)控機制失效。在項目任務完成過程中，需要一種促進發(fā)展的機制。目前許多技能課程任務評價常以終結性評價為主，終結性評價對于項目過程問題的干預和促進具有遲緩性，不能及時為學生的自導學習提供參考，故研究主題式任務的形成性評價體系構建具有促進學習實效的實際意義。

第二個問題是主題式學習涉及任務驅(qū)動、情感教學、意義教學多方面的融合，技能形成過程整合情感因素和設計因素，這在學習中容易產(chǎn)生一種“反改變”現(xiàn)象，即學習者按自己的設計思路展開主題式任務設計制作，往往難以接受新的設計理念及新的技術點。如當教師指出某個學生所制作的課件作品中的一個gif插圖是干擾元素，在課件使用中可能影響學生學習的專注度時，學生通常難以接受這個建議，一方面原因是學生自己早已形成的知識與習慣的作用，另一方面原因是對制作過程中投入的感情因素和時間精力的不舍導致產(chǎn)生“反改變”現(xiàn)象。在形成性評價中，評價活動的設計形式非常重要，設計的目的則是引導學習者在評價活動中自己發(fā)現(xiàn)問題，主動改進問題，即形成性評價中注重隱性評價與顯性評價的結合使用。

2　主題式學習形成性評價體系分析

構建完整的主題式學習的形成性評價體系，需要對其基礎和框架體系進行分析，以下從評價目的、評價主客體、評價過程、評價加工方式、評價層次、評價活動形式等幾個方面展開分析。

2.1評價目的

形成性評價系統(tǒng)構建，旨在從教學設計角度形成一個設計性的系統(tǒng)，評價的總目的是配合其它方面教學設計促進形成一個有效的激勵機制，驅(qū)動學習者學習內(nèi)動力，促進學生知識和技能的高效內(nèi)化，從而促進學生在該課程方向的發(fā)展。布魯姆認為從學生角度形成性評價主要診斷性功能、矯正功能、調(diào)節(jié)功能和強化功能四種。這四種功能是學生達成學習目標的四種力量，怎樣合理運用這四種力量，及如何讓學生有效接納這這四種力量，則是教學設計中教學評價設計環(huán)節(jié)要做的工作。以這四種力量為基礎，可以分別把評價設計為診斷性評價、矯正評價、調(diào)節(jié)評價和強化評價，這四種評價方式，可以融合于一個具體的評價活動中，而對于評價活動設計者，要根據(jù)具體需要合理運用這四種評價。

2.2評價的主客體

在教學過程中作出評價的主體有教師和學生，故從評價的主體角度可以將評價分為教師評價和學習者評價。評價過程中要遵循的基本原則是對事不對人，即評價的對象是事不是學習者，故評價的客體是學習者或教師的問題、專項技能、主題任務、綜合任務等。

2.3評價過程

布魯姆認為形成性評價是對決策計劃、方案、活動等提出改進意見為目標，在工作過程中進行的一種評價［1］。許多參考資料中教師把評價從評價過程上劃分為形成性評價和終結性評價。這種分法欠妥，終結性評價由于其評價時間點的特殊性，往往處于一個學段完成結點上完成，是形成性評價過程中的一次重要評價，也可以理解為過程評價中的一點，實際是形成性評價的一部分。對于整個評價體系，評價過程可以分為過程評價與終結性評價，在形成性評價系統(tǒng)中各次評價活動是一個沿時間節(jié)點展開的有機的評價活動序列，對主題式任務可以按子任務序列設計為子任務評價活動序列，對整個主題的評價活動，設計終結性評價活動。

對于主題項目的一個子任務，形成性評價的中心是評價活動，展開評價活動前應該對評價過程進行設計，以評價目的為導向，設計具體的評價活動，根據(jù)評價目的不一樣，可以設計評價活動為診斷性評價、強化評價、調(diào)節(jié)評價和矯正評價等功能性評價活動。

2.4評價加工方式

評價活動是一種高級思維的學習，故在評價活動組織中，教師需要發(fā)揮的角色作用是一個引導者的作用，在其中需要做好評價引導和基于學生評價（尤其是學習者互評）之上的再評價，達到歸納總結、梳理問題、提練正確答案的作用，從而幫助學生完成知識與技能的內(nèi)化，促進有效學習。另一方面，學生對教師作出的評價，自然而然地會有再評價的過程，故教師還要做優(yōu)秀的引導者，多引發(fā)思考，引起關注，而不是下結論或?qū)W生學業(yè)成績分層。

2.5評價層次

技能類課程的技能形成過程貫穿學習始終，技能的形成需要在特定教學理念、教學策略支持下，依托一系列教學活動得以實現(xiàn)。學習過程，并不是一個搬遷過程，而是一個大腦有選擇的加工過程，如英國的聯(lián)想主義學派的刺激—反應學習理論的應用，這里不可或缺的環(huán)節(jié)是“反應”，這是一個反應的過程，也是一種低層的活動。高層的學習活動是一個信息加工和生成的過程，在這個加工過程中，學習者不斷對新學知識技能進行評價、分析、存儲、建構、生成等操作。即整個學習過程中，學習者總是不斷作出選擇-評價-生成的過程。評價活動貫穿學習過程。這種評價在人們學習、生活過程中一直存在，是一種潛意識的評價，作出評價的主體不一定會意識到自己正在做的評價工作。相對于這一種評價，另一種有意識的評價，活動評價指的是有意識地通過組織評價活動，作出的評價。

2.6評價活動形式

評價活動形式根據(jù)學習內(nèi)容和學習策略進行設計，評價活動形式的設計是教學設計的一部分，從教學設計角度把評價活動分為兩類，一類是顯性的評價活動，此類評價活動常以區(qū)分學生成績、選拔競賽人員、教師反饋學生學習情況等形式進行評價。另一類評價是隱性的評價活動，此類評價通常依托于教學活動中，評價對象可能同時又是作出的評價的主體，如教師以問題驅(qū)動方式引發(fā)學生思考，隱性地組織了學生進行評價判斷，促進了思考。又如頭腦風暴式的問題討論、小組討論，參與者常以建議的方式隱性地為共同參與者作出了評價。

主題式任務是賦予意義的技能任務，不是對技能和知識的簡單單元劃分或碎片化，學習任務具有設計性，包含學習者的情感因素。學習者對已然的設計思路往往難以接受別人的意見，故隱性評價在教學活動中使用，在需要發(fā)揮教育評價的診斷、矯正功能、調(diào)節(jié)功能時顯得尤為重要。

3　主題式學習形成性評價體系模型建構

主題式學習形成性評價體系的構建，需要考慮以上多個方面，從評價的主體分析，關注教師評價和學習者評價；從評價的客體分析，關注問題評價、專項技能評價、主題任務評價、綜合任務評價等；從評價過程分析，關注過程評價和終結性評價，關注每一次評價活動的設計和展開；從評價的目的分析，關注診斷性評價、強化評價、調(diào)節(jié)評價、矯正評價；從評價加工方式，關注直接評價和再評價；從評價的過程，關注過程評價和終結性評價；從評價的層次分析，關注潛意識評價和有意識的活動評價；活動評價從教學活動的形式，關注顯性評價和隱性評價。以下從內(nèi)容和框架兩個方面架構整個主題式形成性評價體系。

3.1主題式任務形成性評價內(nèi)容架構

不同層次的評價活動，組成整個評價體系。在評價活動中，教師應該主導評價活動，設計活動方案，即從課程教學設計到主題教學設計再到專項任務設計評價活動，促進學習者有效組織評價，進一步促進學習內(nèi)容的加工、存貯和生成。形成性評價體系的工作核心是評價活動的設計，每一次評價活動中需要綜合考慮教學內(nèi)容、學生特征和評價活動形式。評價活動可以是對一個問題、一項技能的及時點評，也可以是組織一項活動對主題任務中一個子任務或一個專項操練的討論，也可以是為主題任務專門組織一次評價活動，終結性評價是一個學段的總結和學習進入下一階段的過渡，故終結性評價的活動設計尤其關鍵。

許多教師把終結性評價僅作為區(qū)分和反饋學習者學習成績之用，但在評價體系的設計中，終結性評價恰恰是一個學段在完成之際的一次重要評價。這一次評價，是對整個學段的總結，也是下一學段或這一課程聯(lián)系到職業(yè)應用的連結點。在技能形成類課程中，一個學段的終結性評價活動的設計尤為重要。從問題、技能的評價到終結性評價，構成主題式學習形成性評價體系的內(nèi)容架構，如圖1所示。

圖1　主題式教學形成性評價體系內(nèi)容架構

3.2主題式學習形成性評價體系框架架構

主題式學習形成性評價貫穿課程學習全過程，評價活動的設計為教學活動的形式實現(xiàn)，或隱藏于其它教學活動中，以隱性評價形式存在，涉及面廣，可以對一個問題、一項技能、一次活動、一個貫穿整個課程的主題等作出評價。主題式教學注重每位學生有自己的綜合主題或分模塊主題，故其形成性評價體系的整體框架結構如圖2所示，主要體現(xiàn)在兩方面，一方面是主題任務的完成同時實現(xiàn)各項子任務的完成與設計，在各項子任務完成同時實現(xiàn)相應專項任務的完成，并以形成性評價促進子任務的完成，專項操練的及時鞏固，從而促進主題任務的完成。另一方面是在完成主題任務各項子任務后，通常對主題式任務進行一次終結性評價，對主題任務進行一次全面的綜合評價，對學生也是一次非常寶貴的整個主題任務的反思和反饋的機會，為下一門相關課程學習或就業(yè)打下扎實基礎。在教學設計中應注重形成性評價活動的設計，尤其是終結性評價活動的設計，可以設計作品展、作品答辯、綜合作品互評等不同形式的評價活動，使得學習者基于完成的主題任務得到一次全面的提升。

圖2　主題式學習形成性評價體系框架

4　主題式任務形成性評價體系應用研究

評價體系的應用從教學設計開始，從課程教學設計到每一個主題，以及到每個教學環(huán)節(jié)的設計，均充分考慮形成性評價的設計，即形成性評價系統(tǒng)是課程教學設計的子系統(tǒng)，評價活動也是課程教學環(huán)節(jié)或模塊的一部分。如《多媒體課件設計制作》課程應用基于主題式任務的學習設計，在課程第一、二次課時，每位同學選擇了一個結合自己專業(yè)和興趣的綜合任務主題，教師則將每個單元的知識和技能學習設計為一個或多個主題教學活動，并針對性各設計一組技能專項訓練活動或任務。學員按兩條主線展開學習，一條是教師主導的主題活動和專項訓練，另一條是自己主導的綜合主題（也在完成時作為終結性評價的綜合任務）。形成性評價體現(xiàn)在整個學習過程。以下分析主題式任務形成性評價體系應用過程的心得。

4.1注重評價引導，注重強化評價的正向引導功能

在整個學習過程中，教師時刻關注學生技能形成狀況，注重師生交流，對學生課堂上發(fā)表對問題的看法、對專項技能完成情況、主題任務進展情況等及時作出反饋，幫助學習者減少學習負擔。強化評價的作用是肯定優(yōu)點、強化學習動力；診斷性評價的作用是指出問題所在；矯正性評價的作用是提出矯正方案；調(diào)節(jié)評價作用是給出調(diào)整建議。這幾種有目的的評價，在使用時，往往強化評價，最容易被學習者接納，在語言表達上這幾種評價方式的使用應該多多使用正向引導的強化評價。

4.2精心設計評價活動，促進隱性評價發(fā)揮作用

評價活動的設計有些是隱性的，有些是顯性的，提倡組織學習者們和教師為學習共同體，生生交流的討論形式中常隱含促進改變的評價。評價不是為了分出好次，評價應該抓住評價點，給出合理建議。多媒體類課程常以作品的形式參與評價活動，作品沒有絕對好與壞，需要引導學生從不同角度分析問題。要讓評價能激起學習者的共鳴，評價活動形式非常重要。教學過程中的一個成功的形成性評價案例：為了讓學生理解“好課件的標準是什么”，組織學生轉(zhuǎn)換角色，充當課件的評價者，實驗課當堂對十份課件作品進行評價打分，并且要求每一個分值的打出都給出給分理由，用語言表達出優(yōu)點、缺點是什么，再進一步梳理出“好課件的標準是什么”，并且要求學生某一規(guī)定的時刻，大家同時將各自梳理的“好課件的標準是什么”并貼到該班學習群。每個學生所給出的“標準”，實際上隱性地給出了自己的一份評價。

4.3注重再評價的作用，逐漸從教師引導學習轉(zhuǎn)為學習者自導學習

高校課程教學對象比中小學生更擅長高級思維，而在知識面與技能點上與教師接近，甚至在一些方面超越教師。教學的目的在于促進學生的發(fā)展，師生的學習共同體作用一方面體現(xiàn)了教師的“師傅”引領作用，另一方面則體現(xiàn)教師與學生、學生與學生的協(xié)同學習作用。故在評價活動的設計中需要注重引導作用，注重再評價的作用，逐漸地將教師引導的學習轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習者自導的學習，如此，經(jīng)過這樣的高校技能類課程的學習，學習者能成功地與職業(yè)崗位工作相接軌。

5　結語

不同學科，不同教學設計模式之下，教師們總會有意識或無意識地運用了形成性評價，旨在對學生的學習過程提供矯正、診斷、調(diào)節(jié)、強化等作用。建立一個有效的促進學習機制，形成性評價系統(tǒng)是重要組成部分，形成性評價系統(tǒng)的設計是教學設計的重要部分。尤其是主題式學習模式，隨不同的主題任務序列，評價活動的設計方案必然不同，而設計的理念和目的則始終不變，即促進學生的發(fā)展。

［1］曾寧波.布盧姆的教育評價思想［N］.教育文摘周報1995-05-03（10）.

［2］金旭球,陳金飚，吳高標，等.師范生計算機技能類課程的有效教學體系研究［J］.中國教育技術裝備，2012(06)33-35.

［3］金旭球,李希文.基于技能形成的《CAI與課件制作》實驗教學模式研究［J］.中國教育技術裝備，2012(06)：67-70.

［4］郝永華.形成性評價在大學英語口語教學中的應用研究［D］.上海：華東師范大學，2008.

［5］范梅里恩伯爾,基爾希納.綜合學習設計［M］.（2版）.盛群力，譯.福州：福建教育出版社，2015.

［6］趙明仁,王嘉毅.促進學生發(fā)展的課堂教學評價［J］.教育理論與實踐，2001（10）.

Discussion on the Teaching Mode of the Course of Time Series Analysis

DAIMin
（Department of Statistics,Zhejiang University City College,Hangzhou 310015,China）

In terms of the characteristics of Time Series Analysis and different majors,we discuss about the selection of theoretical and experimental textbook,different teaching methods for different majors,case teaching and teachers’construction.

Time Series Analysis;teaching mode;exploration;discussion;case;major

10.13853/j.cnki.issn.1672-3708.2016.03.016

（責任編輯：耿繼祥）

2015-10-15；

2015-11-26

浙江省高等學校訪問學者教師專業(yè)發(fā)展項目（FX2013137）；臺州市教育規(guī)劃項目（GG14029）。

金旭球（1979-），女，浙江溫嶺人，講師，研究方向：多媒體技術及信息技術教學論。