李顯秋 陸志炳 董萍 李瑞雪 李婧瑜

[摘 要]本文結合所在學院的定位及實際情況，針對建筑設計課程體系改革進行探索和實踐，建立了基于導師小組制的本科建筑設計課程體系，對傳統(tǒng)授課體系教學與教育工作室教學兩者的地位和作用進行分析和界定，以形成整個體系的有機共同體。在課程體系中將通過導師教育工作室的建立和運作，激發(fā)師生在教學、實踐和科研之間的持續(xù)探索。為培養(yǎng)能充分適應社會，具有專業(yè)綜合素養(yǎng)、創(chuàng)新能力和高度學習能力的應用型建筑設計人才作出有益嘗試。

[關鍵詞]導師小組制；本科建筑設計；課程體系；教育工作室

doi：10.3969/j.issn.1673 - 0194.2016.06.171

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1673-0194（2016）06-0-02

建筑學專業(yè)建筑設計課程教學一直是圍繞教學大綱完成系統(tǒng)知識傳授的過程，在這一過程中存在著教授內容單一、教學人員缺乏主動性等問題。隨著建筑學科不斷拓展，為兼顧學科的廣度與深度，許多學校開始嘗試進行教學改革，將原來大班式的按建筑功能類型主導的教學，轉變?yōu)楦訖C動有效的工作室教學。如國外的AA設計工作室，強調創(chuàng)新的教學理念，使專業(yè)相關知識傳授、設計技能訓練、培養(yǎng)獨立思考能力有機融為一體，為研究解決各類設計問題提供了一個綜合眾多相關知識的合適平臺，為當代建筑與環(huán)境設計人才的培養(yǎng)提出了一種新的教育觀念，示范了一種新的教學模式。近年來，清華大學建筑學院在本科三、四年級采用“Studio式”的教學模式；東南大學建筑學院提出“3+2”的教學模式，天津大學在本科階段先后實行“1+4”到“2+3”的跨年級混合編組學生的垂直教授工作室模式等，結合自身辦學特色，探索由大班式教學向設計工作室教學模式的轉變。雖然很多嘗試還處于轉型初期，存在著這樣或那樣的問題，但這種轉變還是值得關注的。在一定程度上提升了專業(yè)教學水平，本文根據所處院系的實際情況做出一些有益的探討和嘗試。

1 傳統(tǒng)建筑設計教學體系存在的問題

傳統(tǒng)建筑設計教學體系中，設計課題來源一般為虛擬題目。教學中只注重“空間感”之類的專業(yè)技術訓練，而缺乏對社會現(xiàn)實問題的關注和對項目的調研分析及前期策劃。學生在教師的指導下進行收資調研、方案設計、方案修改、方案表達及方案評述。在設計的整個過程中，學生表現(xiàn)出偏重“想法”“概念性設計”和“圖面的建筑”，對建筑材料、構造做法、建筑結構、機電等工程技術因素缺乏深入細致訓練，課題的研究性與實踐性存在明顯不足。

授課時以教師為主，學生大多處于被動接受的狀態(tài)。教授習慣依據自己的知識體系去講授知識，評判學生的設計成果，學生也會在設計過程中不自覺地迎合教師的設計風格和審美傾向，一定程度上限制了學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。授課內容偏重理論，較少考慮學生設計方案的實施性和可行性技術要求是否能達到，理論與實踐存在脫節(jié)現(xiàn)象。

學生一般除了修習其他課程外，課余大多活動于自己的教室中，形成了一個孤立的學習群體，大學體制的優(yōu)勢并沒有很好地與設計教學融合，學生缺乏實際工程中需要的全局管理掌控能力和團隊協(xié)作能力。

2 導師小組制的本科建筑設計課程體系改革

云南農業(yè)大學建筑工程學院建筑學專業(yè)的培養(yǎng)定位是應用型的技術人才，因此在教學上更重視的是理論與實踐的結合，以及學生動手能力與實踐能力的培養(yǎng)。因此，在建筑學專業(yè)的核心課程建筑設計的教學方法和教學模式上，一直在做符合自身發(fā)展和需求的探索。以導師小組制方式組織的本科建筑設計教學模式，正在教學實踐嘗試中不斷改進和修正。

2.1 課程體系建立架構

具體架構如圖1所示。

2.2 課程體系及相關教學內容

課程體系以傳統(tǒng)授課體系教學與教育工作室教學兩者共同構成有機整體。基本建筑設計教學模式仍需保留且發(fā)揮不可替代的作用。建筑設計課程的傳統(tǒng)大班授課體系傳授的是專業(yè)相關知識和設計思考方法，更多注重教師的“教”，而非強調學生的主動創(chuàng)造，有不足之處，但也有可取之處。教師以不同形式的設計課題組織教學，讓學生通過不斷重復的設計過程，積累出學習設計的經驗，進而歸納共性，“悟”出設計的道理。這個過程也許會被詬病為忽視學生獨立思考能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，但任何事情都不是一蹴而就的，要有豐富的理論知識和專業(yè)基本技能才能逐漸形成分析批判能力和創(chuàng)新能力。學生只有在不斷的反復練習和訓練中，才能積累經驗，真正開啟建筑設計方法技巧的大門。由此可見，前期的不斷重復的設計過程不是無用而是相當有用的東西。改革不應全盤否認，而應結合優(yōu)秀的傳統(tǒng)方法來彌補不足。激發(fā)學生的創(chuàng)造力，同時讓學生知道通過什么方法和技巧讓自己的創(chuàng)造力得以合理體現(xiàn)，才是正確的教學方法。教學體系上仍可保留大班教學，讓學生接觸不同老師的計思想和教學理念，開拓學生眼界，為學生創(chuàng)造力和實戰(zhàn)積蓄更多能量。

由多位建筑設計課程主講教師及設計單位一線工作人員構成導師小組，導師小組縱向上負責整個建筑設計系列課程的教學體系，把控教學模式，同時根據導師研究方向成立多個既獨立又相互協(xié)作的導師教育工作室，以導師小班制的教學方式，每個導師工作室由一名專業(yè)主講教師和一名校外設計單位人員主導，參與相對固定學生的建筑設計課程的整個過程。在大班傳授理論、方法和基本訓練的基礎上，分出一部份學分修習放在導師教育工作室里，以小班教學的方式訓練和強化設計技能、培養(yǎng)學生獨立思考的能力。

學生根據自身興趣和發(fā)展方向，選擇相應的導師教育工作室進行學習。從二年級學生開始，每年級進入4～5個學生，呈年級梯隊態(tài)勢構成15～20個學生組成的學習小組，高年級學生負責低年級學生的基本技能訓練工作。

導師教育工作室教學內容以設計課和討論課為主，設計課以導師實際工程項目和科研課題為主，將教學走向市場，把“學”與“用”有機結合起來，做到“產、學、研”相結合，使學生畢業(yè)后可以很快適應社會工作。同時，導師教育工作室教學也具有學科互補和多元視野的優(yōu)勢，應鼓勵學生設計方案的創(chuàng)新，且從實際工程的角度出發(fā)，合理呈現(xiàn)每個方案。討論課由學生與教師商討后，確定一個課題，在學生查閱資料的基礎上定期與老師和其他學生討論交流，討論課的存在使工作室有別于只做實際的設計事務所，將設計教學當作設計研究的重要工具，以激發(fā)師生在教學、實踐和科研之間進行持續(xù)的探索。同時，組織指導小組學生參與專業(yè)設計競賽，使學生在各種專業(yè)比賽中拓寬視野，提升設計能力。

2.3 課程體系評價方式

所有學生的建筑設計成績評價，由所有導師組成員共同完成。由導師組成員組成評價小組，對每個學期的設計課題成果進行過程性與結果性公開評圖，強調設計階段性在整個設計課程的重要性。學生在評圖過程中有不同看法可以提出自己的觀點和依據，評圖組要給予有理有據的答復或更改評判。

3 導師小組制的本科建筑設計課程體系改革在實踐中凸顯的優(yōu)勢

工作室從大班教學的“授之以魚”轉向“授之以漁”，從以教師講授為主的知識傳授型教學模式轉向以學生主動學習為主的研究型、實踐型教學模式；學生成為教學活動的主體，學習方式更為靈活、生動。

通過實踐項目與理論相結合，培養(yǎng)學生的項目組織與管理能力，培養(yǎng)學生自主學習與知識運用的能力、發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力，有利于對學生創(chuàng)造性思維和實踐能力的培養(yǎng)。

同時，通過導師教育工作室的運作，充分調動教師在教學、生產和科研上的主觀能動性，使教師在統(tǒng)一的教學目標要求下，探索不同的教學方式。參與的教師能夠在研究方向、成果創(chuàng)造與積累等方面感受到自我優(yōu)化、自我設計、自我創(chuàng)造和自我組織的成就感。

培養(yǎng)學生的團隊協(xié)作能力和共同學習管理能力。以云南農業(yè)大學為例，該校建筑學專業(yè)的學生有一部分不善于接受別人的意見，與人協(xié)作的能力不足，通過工作室小組的學習，共同完成實踐項目，與他人協(xié)作，充分鍛煉了學生的團隊溝通協(xié)調能力和為人處事的能力，這是學生進入社會工作至關重要的技能之一。同時，團隊的討論課使學生能及時了解學科前沿知識，更新現(xiàn)有知識體系，對其他相關學科知識進行了解與運用，從而形成與社會實際結合更加緊密、專業(yè)性與通識性教育并重的廣義教學體系。

4 結 語

建筑設計教學中的教室工作室模式在國內已形成，在教學體系改革中，各建筑類院校不斷探索實踐中的主流研究趨勢，然而由于各個院校的定位和層次不同，對體系不能以一概而論，不能用固定模式加以限制。云南農業(yè)大學以應用型培養(yǎng)模式為主導，因此導師工作室模式也應以工程技術應為主線，培養(yǎng)能充分適應社會、專業(yè)素養(yǎng)高、創(chuàng)新能力強、學習能力強的應用型建筑設計人才。

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