沈俊

小學(xué)數(shù)學(xué)遭人詬病的主要原因有二：一是知識的整體性被人為地破壞和拆解，二是教師缺乏對兒童的體認(rèn)和對其已有經(jīng)驗的理解。相比而言，后者往往更容易被忽略，導(dǎo)致了數(shù)學(xué)知識無法結(jié)構(gòu)化，造成了兒童的生活與所面臨現(xiàn)實問題的分離，也使得師生之間原應(yīng)和諧相長的關(guān)系產(chǎn)生了隔閡。

美國學(xué)者內(nèi)爾·諾丁斯提出了“關(guān)心倫理”。她強調(diào)教育的道德意義，主張教育應(yīng)該培養(yǎng)有能力、關(guān)心人、愛人也值得別人愛的人。[1]這對于教師的課堂教學(xué)也有啟示：“朝向兒童”理應(yīng)成為課堂教學(xué)的基礎(chǔ)，“關(guān)心兒童”是教師成長的第一專業(yè)。

一、從一個案例聯(lián)想開去

現(xiàn)在的數(shù)學(xué)課堂小結(jié)已不再拘泥于梳理知識，而更多地趨向于請學(xué)生談感受，說收獲，提問題，顯得更加開放多元。學(xué)生身處安全融洽的教學(xué)場域，情緒容易釋放，思維更加活躍，提出的問題往往也超出了教師的預(yù)設(shè)。以下是教師執(zhí)教蘇教版數(shù)學(xué)四年級下冊第六單元“相遇問題”，學(xué)生在課堂小結(jié)時提出的問題：

生活中，兩個人面對面走，是不是都會相遇??？

有沒有兩個人不相遇的情況？

兩個人相遇以后會發(fā)生什么事情呢？

兩個人相遇后繼續(xù)走下去，會怎么樣呢？

……

對于上述問題，我們該如何處理？是一笑了之，置之不理，還是藝術(shù)化留白，去“課外探究”，抑或有針對性地智慧應(yīng)答？于是，教師的兒童理解、學(xué)科知識、教學(xué)機智、文化底蘊、美學(xué)藝術(shù)等專業(yè)素養(yǎng)在其中就會起到導(dǎo)向作用，便有機會引發(fā)教學(xué)的另一種可能。

身處教學(xué)現(xiàn)場，我的第一反應(yīng)就是美感，一種遇見美的訝異和悸動。臺灣作家龍應(yīng)臺《目送》里有一段話：“我慢慢地、慢慢地了解到，所謂父女母子一場，只不過意味著，你和他的緣分就是今生今世不斷地在目送他的背影漸行漸遠(yuǎn)。你站立在小路的這一端，看著他逐漸消失在小路轉(zhuǎn)彎的地方，而且，他用背影默默告訴你：不必追。” [2]

相遇在一起，又漸次分離——父女母子如是，教與學(xué)如是，人生又何嘗不是這樣？也許，這就是“相遇問題”超出了數(shù)學(xué)學(xué)科本身，給我們帶來的哲學(xué)啟迪和美感體驗。關(guān)注教學(xué)內(nèi)容的哲學(xué)與美，對課堂教學(xué)意義重大。美學(xué)中有“以美啟真”說，即通過美去發(fā)現(xiàn)事物的真，教學(xué)中亦可以引導(dǎo)兒童通過感受美的光輝去感知數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

二、教學(xué)是一種關(guān)系的聯(lián)結(jié)

被視為“當(dāng)代最偉大的思想家之一”的德國哲學(xué)家馬丁·布伯，將自己最精微的思想概括為一本薄薄兩三萬字的小冊子《我與你》，其核心思想就是以“我與你”關(guān)系為樞機的“相遇”哲學(xué)。他認(rèn)為，“我與你”的關(guān)系涉及到人的整個現(xiàn)時存在，應(yīng)是一種親密無間、相互對等、彼此信賴、開放自在的關(guān)系。人們必須用自己的整個身心對別人的全部存在做出回應(yīng)，如此，彼此才不會陌生、敵視和傷害?！叭撕?，佇立在真理的一切莊嚴(yán)中且聆聽這樣的昭示：人無‘它不可生存，但僅靠‘它則生存者不復(fù)為人。” [3]

用馬丁·布伯的“相遇”哲學(xué)來觀照數(shù)學(xué)教學(xué)場域里的師生關(guān)系，我們可以揣摩得出，理想課堂中的師生關(guān)系應(yīng)該這樣描述：兒童學(xué)習(xí)是兒童、數(shù)學(xué)、教師之間的真實遇見，課堂就是他們相遇的場域，數(shù)學(xué)教學(xué)就是教師帶著數(shù)學(xué)走向兒童的過程，當(dāng)三者水乳交融時，學(xué)習(xí)便能比較好地發(fā)生。

但事實并非如此，教師與兒童的遇見常常如同小學(xué)數(shù)學(xué)里的“相遇問題”（如下圖）：相遇、隔閡與錯失。

1. 相遇

一位老師和一群孩子在同一個班級共同生活了幾年，這何嘗不是一種前世修來的緣分？遇見在一起，就得珍惜，就得用心靠近，用情貼近，用自身的專業(yè)修養(yǎng)接近。兒童對師者而言，他的意義就在現(xiàn)時，就在與我們遇見的那一刻、那一節(jié)課、那一學(xué)期、那幾年。顯而易見，我們不能預(yù)見兒童未來會成為誰，是什么樣態(tài)，有著何等的成就，我們也無法得知未來。然而，令我們著迷和心醉的是可以把握與兒童相互遇見的現(xiàn)在，他們在我們的關(guān)心、扶助和熏陶下，自由活潑地生長。

2. 隔閡

師生雖同處一室，心與心就一定能遇見？更何況一顆心與幾十顆心的關(guān)系。所以，只能希望“相遇”是常態(tài)，但隔閡不免存在。隔閡有其存在的必然性，如：區(qū)域（國家）的教育氣候、大班額難以面面俱到、兒童的身世背景、教師對兒童的認(rèn)同與理解、教師的教學(xué)價值取向、專業(yè)素養(yǎng)和文化底蘊等等。這些因素里，有些不可抗拒，但最根本的還是在教師的可控范圍內(nèi)，隔閡產(chǎn)生的因由多在教師自身。我們改變不了大環(huán)境，但可以通過自身的努力，更新理念，改變心態(tài)，提升技能，加強修養(yǎng)，影響身邊的人和事，從而影響世界。

從某種意義上看，隔閡所產(chǎn)生的距離也不失為一種美學(xué)價值。當(dāng)兩對凝望遠(yuǎn)方的眼神觸碰在一起時，教師和兒童相視一笑，懷著關(guān)心和謙遜，踩著共同的節(jié)奏，沿著相同的軌跡，向?qū)Ψ阶呷?，他們終會相遇的。

3. 錯失

有相遇和隔閡，就不可避免地存有錯失和擦肩而過，相見未必曾相識，心中難免留下遺憾。然而，在馬丁·布伯的“相遇”哲學(xué)里，我們又可以找到慰藉。師生之間的遇見是一種純凈的關(guān)系，它既超越時間又稽留于時間，它是時間長河中永恒的一瞬。我們都注定要廝守在時間的無限綿延之中。[4]

師者和兒童的教學(xué)關(guān)系，既是棲息居住，也是往返流連。在上圖③中，當(dāng)師者和兒童各奔前途，達(dá)到目的地（A或B）時，按照小學(xué)相遇問題的模型，他們又會折返而回，終究還會遇見在一起的。

童年有著自身的內(nèi)在價值，作為人一生中最深的年輪，最初的精神胚芽，最基礎(chǔ)的根莖，必將影響、伴隨，并默默滋養(yǎng)著人的一生。教師以及成人所要做的，就是把兒童真正當(dāng)作一個人、一個與自己平等的人來看待，把孩子的自由和權(quán)利還給他們；經(jīng)常俯下身去，帶著欣賞的心態(tài)，聆聽孩子的話，關(guān)注他們做的事，陪在孩子身邊，卻要力爭“隱身”，只在他們需要和迷茫的時候“現(xiàn)形”。于是我們將發(fā)現(xiàn)：兒童的一個眉眼情態(tài)，一舉手一投足，某種言說的方式，某種突出的才干，都留有我們關(guān)心的痕跡——就在這難以計數(shù)的若干次遇見和微妙的小事情中，我們見證了孩子的學(xué)習(xí)和生長。endprint

三、教學(xué)的關(guān)心價值取向

重要的不是在辭藻和意蘊間尋找某種暗示，而是要養(yǎng)育教師獨立思考的習(xí)慣和關(guān)心的價值取向。也許，我們并不能將哲學(xué)、美學(xué)方面的思考體悟顯性于每一節(jié)課中，但我們內(nèi)心始終葆有的關(guān)心、謙遜和敬畏之情，會使我們的課堂教學(xué)立意更高，饒有余味，惠及兒童。

何謂兒童？什么是教育？加拿大教育哲學(xué)家馬克斯·范梅南給出了最值得回味和咀嚼的理解：“看待兒童其實就是看待可能性，一個正在成長過程中的人。教育學(xué)就是迷戀他人成長的學(xué)問?！?[5]可能性，多么美好的一個教育隱喻！它激起了我們對教育的無限向往和遐想。孩子是自由成長中的人，充滿著不確定性和可塑性，他們的稚嫩和美好，激起了我們的關(guān)心、呵護之情。教育，使我們的心想著、向著孩子。一個始終滿懷期待，關(guān)注著可能性，迷戀著兒童成長，佇立在講臺邊的教師形象，該有多么溫暖和光輝?。?/p>

蘇教版數(shù)學(xué)四年級上冊第六單元學(xué)習(xí)的主題是“可能性”。一方面我們需要理解其內(nèi)容的數(shù)學(xué)意義，另一方面我們亦可隱約地感受到其中一直存有的關(guān)心兒童生長的深意。我們希望從下面的案例中獲得一些啟示。

某商場讓顧客摸獎，轉(zhuǎn)動轉(zhuǎn)盤，指針落在深色區(qū)域中獎（如下圖）。下面幾個轉(zhuǎn)盤，分別轉(zhuǎn)動它們，中獎的可能性有多少？如果你是商場經(jīng)理，哪個轉(zhuǎn)盤符合你的心意？

生：①號轉(zhuǎn)盤當(dāng)然是百分百地獲獎，②號轉(zhuǎn)盤不可能獲獎，③號轉(zhuǎn)盤獲獎的可能性比較大，④號轉(zhuǎn)盤獲獎和不獲獎的可能性相等，⑤號轉(zhuǎn)盤獲獎的可能性比較小。

生1：如果我是商場經(jīng)理，我選③號轉(zhuǎn)盤，讓獲獎的可能性大一些，吸引顧客到我們商場來買東西。

師：很有商業(yè)頭腦的商場經(jīng)理。

生2：如果我是商場經(jīng)理，我選④號轉(zhuǎn)盤。這樣，獲獎與不獲獎的可能性相等，既能吸引顧客，又能保證損失不會很多。

師：既考慮獲獎的可能性，又考慮到自己的損失。你想事情比較周全。

生3：我覺得可以把獎品的價值降低些，增加獲獎的可能性，吸引顧客的眼球。選擇③號轉(zhuǎn)盤比較好。

生4：受前面同學(xué)的啟發(fā)，我選①號轉(zhuǎn)盤，人人都能獲獎。

生5：要是獎品不是很貴重，都能獲獎對顧客也沒有什么吸引力。相反，我就覺得在⑤號轉(zhuǎn)盤上設(shè)置大獎，比如手機、電腦等，即使獲獎的可能性小，也能吸引眼球。

生6：我也是受大家發(fā)言的啟發(fā)。如果我是經(jīng)理，我要重新設(shè)計這個獲獎的轉(zhuǎn)盤。把轉(zhuǎn)盤劃分成幾個區(qū)域：獲大獎的，獲普通獎的，獲一些小獎的，還有不獲獎的。這樣，就更能吸引顧客了！

師：好，那我們就一起來設(shè)計這個轉(zhuǎn)盤，讓它符合自己的心意！

……

以上授課內(nèi)容是基于教材的改編。和教材比對，增改了兩個地方：一是創(chuàng)設(shè)了轉(zhuǎn)盤摸獎的情境，二是增設(shè)了“如果你是商場經(jīng)理”的開放性問題。雖是些許改編，學(xué)生收獲卻頗豐。

教師該怎樣看待兒童？“可能性”的隱喻給予我們很多的啟示。兒童是正在生長的人，但不是成人，教育的目的也不是讓其變?yōu)槌扇恕和纳L其實是一件充滿風(fēng)險的事情，那是因著他們的稚嫩和極強的可塑性。就像美國詩人惠特曼寫的那樣：“有一個孩子每天向前走去∕他看見最初的東西∕他就變成那東西∕如果是早開的紫丁香∕那么它就會變成孩子的一部分∕如果是雜亂的野草∕那么它也會變成∕這個孩子的一部分。”教育教學(xué)該有的關(guān)心和濡染，就是要擴大其“獲獎區(qū)域”，增加其“獲獎”、自由與健康生長的可能性。

教師該怎樣關(guān)心兒童？兒童不是一張白紙，任人涂抹，而是帶著各自的精神底色走進(jìn)學(xué)校和課堂的。他們有著無人能夠完全預(yù)測的潛能，有自己的未來和成長軌跡，就像瑞士教育家裴斯泰洛齊說的那樣：“人類極大的美德是能夠等待，不慌不忙，直至一切成熟?！鄙鲜霭咐校扇说难酃庵械臉?biāo)準(zhǔn)答案是③或④，可在孩子們的眼里心里，就有著不同的角度了，誰又能認(rèn)為他們說得沒有道理呢？教師要做的，就是關(guān)心和守望著“可能性”的發(fā)生與發(fā)展，呵護童真，順著兒童的天性而為。

參考文獻(xiàn)：

[1]內(nèi)爾·諾丁斯.學(xué)會關(guān)心：教育的另一種模式[M].于天龍，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2014：1.

[2]龍應(yīng)臺.目送[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2014：10.

[3][4]馬丁·布伯.我與你[M].陳維剛，譯.北京：商務(wù)印書館，2013：34.6.

[5]馬克斯·范梅南.教學(xué)機智——教育智慧的意蘊[M].李樹英，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：1.18.endprint