陳芬

閱讀教學本質(zhì)上是一個多方互動的過程，教師、學生、編者、文本四者將基于語文課堂展開對話，通過交流和探究，梳理自己對文本的理解和體會，最終獲得情感升華，實現(xiàn)個性化閱讀。如何展開引導和對話，帶領(lǐng)學生打開閱讀之門，這是作為語文教師必須要思考的問題。筆者現(xiàn)以《夾竹桃》的課堂教學為例，依照三重對話三重引導，讓學生感悟文本神韻，體驗文本內(nèi)容。

一、深入文本，把握情感基調(diào)

《夾竹桃》出自“學界泰斗”季羨林先生之手，文章以樸實但極富哲理的言語表達，描述了夾竹桃獨有的“韌性”及別具一格的精神魅力。讓學生從文本中探尋作者的情感脈絡，把握文本的情感基調(diào)，這是教學中展開對話的關(guān)鍵。為此筆者著眼文本的表達順序，讓學生體會季老的優(yōu)雅情趣。文章開篇即點出“夾竹桃是最值得留戀，最值得回憶的花”，然后圍繞夾竹桃的花色、韌性以及引人遐思的情致，最后總結(jié)“我愛上了夾竹桃?！蓖ㄟ^引導，帶領(lǐng)學生對話文本，既能夠使其感知到文本的表達之妙，又能夠體會季老字里行間流溢出來的豐富情感，為閱讀教學的個性品讀奠定基礎(chǔ)。

二、解讀編者意圖，梳理學習內(nèi)容

《夾竹桃》被安排在六年級下冊第六單元，從編者的角度考慮，基于以下兩點：其一，豐富學生閱讀，增加知識積累。對于六年級學生而言，已經(jīng)有過五年小學狀物類散文閱讀的儲備，閱讀能力有所提高。此時需要將閱讀的視野逐漸拓寬，擴大閱讀面，學生通過對國學大師季羨林先生的了解，在理解和體驗的基礎(chǔ)上將會受到情感熏陶，由此培養(yǎng)高尚的人文情操。其二，提高閱讀水平，培養(yǎng)信息搜集、個性閱讀的能力。《夾竹桃》一文是經(jīng)過改編而來，原作與改編有何不同，為何這樣改編，此文的寫作背景是什么，有哪些相關(guān)的寫作資料等，這些問題都是學生可以通過自主探尋獲得的。

筆者進行教學時注重兩方面：其一，著眼文本平實、親切的語言風格，讓學生體會季老的樸實，真摯。在對夾竹桃紅與白的顏色描述中，季老并沒有進行刻意的鋪陳與修飾，而只是用了一句很實在的表達“紅色的讓我想到火，白色的讓我想到雪”，另外文中對夾竹桃的感情表述，并沒有使用一個感嘆句，而是采用平實簡單的敘述，告訴讀者“這樣的韌性，讓我愛上了夾竹桃”。其二，著眼文本的修辭手法，讓學生體會季老對夾竹桃的欣賞和贊美。文中采用對比、排比、擬人、比喻等修辭，通過院中花與夾竹桃的比對，連用兩個“看不出…也看不出”的排比句式，“無…不…無不”的情感蓄勢，直到最后一句反問“這一點韌性，同院子里那些花比起來，不是顯得非常可貴嗎？”，使整篇文章的情感表達自然流暢，真實誠懇，富有感染力。

三、組織有效活動，架設(shè)溝通橋梁

在閱讀教學中，教師是有效的引導者，通過架構(gòu)學生與文本之間的橋梁，促進學生與文本的溝通和交流。《夾竹桃》一文，涵義深刻，不是一篇單純描寫夾竹桃的說明文章，而是寄寓了國學大師季羨林先生對人生感悟的哲理文章，教師一方面要從學生的角度審視課文，另一方面則要組織有效的教學活動，使其自主探究，加深對文本的理解，實現(xiàn)個性閱讀。

我讓學生總覽全文，分別從學段目標、單元目標、教材目標入手，引導學生步步落實：其一，根據(jù)學段要求，學生將原文與課文進行比對，并搜集季羨林先生的有關(guān)資料及寫作背景，與夾竹桃的一些資料進行整合，思考課文第四自然段中體現(xiàn)夾竹桃韌性的詞語，從文本內(nèi)容上把握教材、理解教材，有效完成學段目標。

其二，在單元編排設(shè)計中，編者將《夾竹桃》一文與《廣玉蘭》《墨梅》《石灰吟》放在一起，其目的是要學生體會狀物類文章借物喻人、托物言志的寫作風格，由此體會季老是借《夾竹桃》表明自己的堅韌個性，領(lǐng)悟季老的高尚情操。

其三，教材課后習題設(shè)計是學生學習的重點，編者提出：“作者為什么愛上夾竹桃？”根據(jù)這一問題，學生再度回到文本內(nèi)容，并從文本整體開始，自讀自悟，體會文章的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，并將閱讀重點放在第4、5自然段，針對“這一點韌性，同院子里那些花比起來，不是顯得非?？少F嗎？”這一句話，引導學生體會否定句的作用，并由此領(lǐng)悟其深刻的涵義。

從編者的角度，解讀編者意圖，有利于學生對教學內(nèi)容的整體把握，為學生主體的自主探究提供了一個非常廣闊的平臺。

總之，語文閱讀教學離不開對話，從學生實際出發(fā)，讓學生與文本，學生與編者，學生與教師展開有效的對話，才能使學生走進作者的內(nèi)心，獲得深刻的體驗，提升語文閱讀能力。

（作者單位：江蘇揚州市邗江區(qū)陳俊學校）