王航++王帥

教師的教育活動是引導(dǎo)成“人”的良知活動。在現(xiàn)實生活中，人們往往認為，一名有良知的教師，就是按照課程標準、教學計劃等盡職盡責完成教學任務(wù)，以滿足社會、學校、家長的期許。事實上，真正有教育良知的教師，不應(yīng)僅僅局限于職業(yè)道德層面上的滿足，而是不斷反思什么才是好的教育，并在實踐中不斷構(gòu)建自身的教育良知。

教師教育良知的價值

《孟子·盡心上》講到：“人之所不學而能者，其良能也；所不慮而知者，其良知也?！庇制┤缤蹶柮鞯摹爸铝贾敝姓f，在實踐中，個人應(yīng)不斷發(fā)掘與生俱來的良知，并以此來引導(dǎo)自己明辨善惡。在西方，眾多的哲學家、思想家也將良知視為一種對真、善、美的認識和追求，并常常將良知與個人的責任和義務(wù)聯(lián)系在一起。筆者以為，“良知”不僅要強調(diào)“良”“良心”，即在道德層面上對善的追求；更要強調(diào)對“知”的把握，即在理性層面上，對事物本質(zhì)的認知。教師的教育良知就是要喚醒求真自覺，促進專業(yè)自覺，引導(dǎo)教育良行。

喚醒教師的求真自覺。有不少教師認為，一名“優(yōu)秀”的、有“良知”的教師，應(yīng)該根據(jù)課程標準、教學大綱的要求，上“好”每一節(jié)課，教“好”每一名學生。這樣，既滿足了社會、學校的需求，又滿足了家長的要求。的確，這些都是一名教師應(yīng)有的職業(yè)道德。但社會、學校的需求及家長的要求是否完全合理？如果教師不思考這一問題，就可能會偏離教學的正當性。教學的正當性之于教學并不是可有可無之點綴，而是教學守護本己，規(guī)避異化，使教學之為教學的內(nèi)在規(guī)定性。對教育正當性的追求是教育求真的自覺表現(xiàn)。如果教師在教學過程中單純滿足學生在認知領(lǐng)域些許知識的獲得，無疑會使學生的成長遭受偏見與風險，正如“雖然受過學校教育的人越來越多，但沒有靈魂的人也越來越多，沒有良知的人越來越多，精神的疲軟和倦怠表現(xiàn)得越來越充分?！?/p>

促進教師的專業(yè)自覺。良知是一種內(nèi)在的自覺，它強調(diào)個體的自知性、獨知性，是“不假外求”的。教師的教育良知，是教師內(nèi)在的心靈衛(wèi)士，他左右著教師的教育選擇，影響著教師對教育的判斷。在應(yīng)試教育的熏染之下，部分中小學教師，特別是高級中學的一線教師，將教育的“有效性”作為自己教學成功的追求，最大限度地追求提高學生分數(shù)和升學率等，使得教師的教學行為被這種外顯的標準所左右，逐漸喪失自己的專業(yè)自覺。教師的專業(yè)自覺是教師教育良知的重要構(gòu)成部分，以教師內(nèi)在個體的理性判斷為基礎(chǔ)，具有較高的專業(yè)自主性，不會因為外界的異化追求改變專業(yè)標準，更不會將教育商業(yè)化和利益化。專業(yè)自覺要求教師直面自己內(nèi)在的聲音，坦蕩地接受良知的拷問，促使教師由他律走向自律。

引導(dǎo)教師的教育良行。教學是理論指導(dǎo)下的實踐工作，具有實踐性和情境性，教育良知最終是要引導(dǎo)教師走向具體的教育良行。只有在具體教學工作中不斷地歷練，教育良知才能一直保持生氣，才能更好地指導(dǎo)和調(diào)控教師的教學行為。當前，不少教師的教學具有很強的相似性和單一性，認為將已經(jīng)做好的課件、備好的教學內(nèi)容通過幻燈片和語言的形式，在學生面前表達出來就算是完成了教育任務(wù)，履行了教學職責。這遠遠不夠，教育良行要求教師在備課時先備學生，以學生的興趣和需求為基礎(chǔ)來設(shè)計教學，而不是讓學生適應(yīng)已有的教學計劃。

教師教育良知的構(gòu)建

由于教育良知是教師所獨有的一種真知、自覺與良行，只有不斷錘煉教育理念，用“心”去從事教育教學，并能在教學實踐中不斷反省自躬，才能促成教育良知的構(gòu)建。

堅定理念。教育理念是教師在教學過程中，結(jié)合自己實踐經(jīng)驗形成的理性價值觀念，具有內(nèi)隱性、穩(wěn)定性，一旦形成便會貫穿于教師教學工作的始終，并能有效地引導(dǎo)教師的教學行為。首先，在從事教學工作之前，教師應(yīng)該明確自己為何而教。陶行知曾說過：“先生不應(yīng)該專教書，他的責任是教人做人；學生不應(yīng)該專讀書，他的責任是學習人生之道?！苯逃罱K的落腳點是“人”，重點又在于促進個體人性的發(fā)展與精神的豐盈，教師需要牢牢把握這一點。其次，教育直面的對象又是一個個“未完成”之人，它觸碰著人的靈魂，影響著人的精神世界，它的復(fù)雜性不言而喻。教育的復(fù)雜性就要求教師具備堅定的理念，只有這樣才能從容地面對這份復(fù)雜。

用“心”從教。教師的教育工作直面學生人性的生成。因此，教師應(yīng)在教學過程中發(fā)揮良知的調(diào)節(jié)作用，用“四心”去做教育。

關(guān)愛之心。對學生的關(guān)愛之心、仁愛之心是成為一名有教育良知教師的首要前提。有教育良知的教師對學生充滿關(guān)懷意識，促使教師用心觀察學生的生活態(tài)度、學生生活中的歡笑與憂傷、學生學習的興趣點，以及學生多方面的學習表現(xiàn)，從而對學生進行深入了解，拉近與學生的心靈距離，使教育更適應(yīng)學生的需要。這種關(guān)懷意識使得教師在教育良知的指引下，改變“蠻橫”“專制”“強加于人”的教學方式。

包容之心。教育是一種慢藝術(shù)，學生也各具特色，教育良知要求教師要有一顆包容之心，包容學生的“慢節(jié)奏”，包容學生的“獨特性”。此外，教育的良知也要求教師時時謹記，學生的學習是一個主動建構(gòu)的過程，學生認知的發(fā)展要靠內(nèi)部認知圖式的建立。因此，教師在教學實踐工作中，應(yīng)及時調(diào)整教學策略，使教學內(nèi)容、方法、進程以及教學環(huán)境更適合學生的切實需要，用自主學習、探究式學習等有益于學生思維訓練和多元化發(fā)展的教學方式，來代替照本宣科、耳提面命式的教學。

責任之心。教師的責任之心是教師作為教育教學專業(yè)人員的必然要求，也是教育良知的內(nèi)在規(guī)定。有責任的教師并不僅僅把教育教學工作當作謀生的手段，而是有更高層次的追求——自我提升。這種自我提升是純粹的，是被教師內(nèi)在教育良知所驅(qū)動的。責任之心要求教師成為一名真正的教育內(nèi)行專家，主動承擔起對教育的責任，對學生的責任。

敬畏之心。有教育良知的教師具有一顆對人性發(fā)展的敬畏之心。教師只有保持了對人性的敬畏，他才能明白教育事業(yè)的神圣，才能徹底改變唯知識傳授的教學觀念。每一個人生命的長度都是有限的，每一個學生也各不相同，教師雖然改變不了生命的長度，左右不了學生之間的差異，但卻能增加生命的厚度與寬度，引導(dǎo)學生自覺豐富精神內(nèi)涵。

反省自躬。教師教育良知的形成實屬不易，會使教師面臨諸多挑戰(zhàn)和壓力。如果教師在外界環(huán)境的影響下，沒有做好“防護”工作使教育良知丟失，那么只能通過反省自躬進行“自救”。教師要守護或補救自己的教育良知，就只能從自身著眼，做到反省自躬。

第一，良知是否止于道德。教師首先應(yīng)將教授與教學這兩種教育行為分辨開來。教授是教師主導(dǎo)學生的發(fā)展，教師僅滿足于將教材的內(nèi)容傳授給學生，促進學生知識的獲得，它是教學的初級階段。而教學是教師引導(dǎo)學生發(fā)展，是一種創(chuàng)造性的教育活動，它關(guān)注如何才能促使學生學會學習，學會自我指導(dǎo)，追求學生潛在素質(zhì)的開發(fā)和個性的形成。而在現(xiàn)實中，很多教師往往將教授當作教學，僅僅滿足于最基本的職業(yè)道德，只做“教書匠”，偏離了教育的本質(zhì)。

第二，良知是否止于功利。教育良知之所以強調(diào)教師的教育自覺，就是要求教師能夠做到“慎獨”，以批判性思維自覺擯棄教育的“商業(yè)化”。教師偏愛成績好的學生，已經(jīng)是一個見怪不怪的現(xiàn)象了。在集體教學的情況下，往往都是那些成績好的學生容易得到教師的青睞，而那些表現(xiàn)不好的學生不斷地被邊緣化，這其中的緣由很多，但有一點是可以肯定的，那就是成績好的學生無論是在教師的公開課上，還是在年級期末考試成績的評比上，亦或是在升學率或教師職稱的評定上，都扮演著一個重要的角色。這是對教育的一種異化，是一種“反教育良知”的行為。

第三，良知是否止于“有心無力”“空喊口號”。誠然，教育是一種復(fù)雜的現(xiàn)象，教學也是一件不易做好的工作，但這絕不意味著教師可以知難而退。有教育良知的教師，不會將“有心無力”作為不愿改變的借口。當前教育要求教師關(guān)注學生，促進學生人性的生成、精神世界的充實。但大多數(shù)教師也只停留在“知道”的層面，跟著教育呼喚的潮流，喊幾聲“口號”。而這些，都是對教育良知的背離。有教育良知的教師，即使面臨再大的壓力，也有決心、有毅力去堅守教育的本質(zhì)，做到“即俗而遠俗”。

（作者單位：華中師范大學教育學院）

（責任編輯 周 群）