石娟

摘要：在終身教育理念的指導(dǎo)了，教師教育加快了專業(yè)化進(jìn)程，立足我國基礎(chǔ)教育課程改革的時代背景，對教師能力提出了更高的要求與挑戰(zhàn)。了解教師能力的內(nèi)涵是有效開展教育教學(xué)的基礎(chǔ)與前提，教師的能力構(gòu)成必將對職前教師的未來發(fā)展產(chǎn)生極大的影響。通過教師實踐反思、構(gòu)建教師實踐共同體等各種途徑促進(jìn)教師知識與能力的提升，實現(xiàn)其專業(yè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)能力；研究現(xiàn)狀；趨勢

中圖分類號：G648 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B 文章編號：1672-1578（2016）09-0018-02

教師能力是教師素質(zhì)的核心內(nèi)容之一，是教育教學(xué)中最具活力的因素，教師合理、優(yōu)化的能力結(jié)構(gòu)是教師能力素質(zhì)的重要標(biāo)志。在實踐中如何培養(yǎng)和提高教師能力關(guān)乎著教師的專業(yè)發(fā)展。

1.能力與教師能力的內(nèi)涵

國外對能力問題的研究主要集中在三大領(lǐng)域：心理學(xué)范圍對能力的研究、對職業(yè)能力的研究及對企業(yè)核心能力的研究。我國學(xué)者從多個維度對能力進(jìn)行界定，在素質(zhì)教育理論框架下，不僅要發(fā)展人的知識、文化、身體，而且要發(fā)展人的智力、能力和人格，使青少年成為身心健康、智能發(fā)展、人格健全、和諧發(fā)展的人。在心理學(xué)視野下認(rèn)為能力是在實踐活動中直接影響活動效率，使活動順利完成的心理特征，是一種個性心理特征[1]。

教師能力系統(tǒng)是一個有機(jī)的能力集成體，根據(jù)能力的教育指向性和專業(yè)化程度，可劃分為由表及里的三個層次：基礎(chǔ)層、專業(yè)層和核心層，分別對應(yīng)于教師的基礎(chǔ)能力、專業(yè)能力和核心能力。重點探討了教師核心能力，認(rèn)為其基本內(nèi)涵是引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)與自主發(fā)展[2]。教師的能力是教師從事教育活動的一種專業(yè)要求，是教師專業(yè)知識和專業(yè)技能的綜合，必須通過專業(yè)的教師能力教育和實踐訓(xùn)練才能逐步形成[3]。教師能力是教師在教育教學(xué)活動中表現(xiàn)出來的、直接或間接影響教育教學(xué)活動質(zhì)量和完成情況的個性心理特征。教師能力對于完成教育教學(xué)任務(wù)、實現(xiàn)教育教學(xué)目標(biāo)、全面提高教育教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展具有十分重要的作用[4]?？傊?，教師能力在實踐活動得以鍛煉與提升，一旦形成便具有較高的穩(wěn)定性。

2.教師能力的構(gòu)成

國外對教師能力問題的研究主要集中在教師的能力結(jié)構(gòu)方面，20世紀(jì)70年代，美國佛羅里達(dá)州曾組織開展對教師能力的研究，提出教師的能力主包括：度量及評價學(xué)生行為的能力、進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的能力、教學(xué)演作的能力、承擔(dān)行政職責(zé)的能力、溝通能力、發(fā)展個人技巧及使學(xué)生自我發(fā)展的能力。諾爾·希勒及其同事所羅門等人曾對教師的能力進(jìn)行過調(diào)查研究，并得出了這樣的結(jié)論："在達(dá)到必要的智力和知識水平之后，從事教師工作所不可缺少的思維能力、口頭表達(dá)能力、組織教學(xué)活動的能力等，是影響教育教學(xué)效果的決定性因素，或者說教師的教育教學(xué)能力與其工作效果有較高的正相關(guān)"[5]。

我國學(xué)者在教師能力結(jié)構(gòu)構(gòu)成要素的研究上是對教師能力研究最早、關(guān)注最多的方面。在教師能力結(jié)構(gòu)的宏觀研究層面，心理學(xué)學(xué)者李孝忠提出了一個多維度、多層級、多水平、開放性的能力結(jié)構(gòu)模型[6]，認(rèn)為教師的能力由一般能力和教育能力所組成，一般能力包括觀察力、記憶力、思維能力等，教育能力又包括思想品德教育能力、教學(xué)能力和組織管理能力。靳瑩等認(rèn)為教育教學(xué)能力是教師能力體系中的核心成分，基本認(rèn)識能力和系統(tǒng)學(xué)習(xí)能力是教師個人發(fā)展水平的決定因素，調(diào)控與交往能力是教師協(xié)調(diào)各方教育力量的有力保證，拓展能力是教師進(jìn)行教育創(chuàng)新活動的必要前提[7]。王惠來等認(rèn)為在新課程實施中教師的能力必須包括：創(chuàng)新能力、課程開發(fā)能力、運用信息技術(shù)能力、合作能力、反思能力及教育科研能力。在教師能力結(jié)構(gòu)的微觀研究層面上，主要集中在教學(xué)能力的研究[8]。申繼亮和辛濤認(rèn)為，教學(xué)監(jiān)控能力是教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)中的高級形式和教學(xué)能力的調(diào)節(jié)中樞，包括教學(xué)的計劃性與準(zhǔn)備性、課堂教學(xué)的組織性、教材呈現(xiàn)的水平與意識和溝通性、對學(xué)生進(jìn)步的敏感性、對教學(xué)效果的反省性、職業(yè)發(fā)展性[9]。學(xué)者王麗珍等在文獻(xiàn)資料統(tǒng)計分析的基礎(chǔ)上，詳細(xì)分析教師能力的構(gòu)成與不同時間段教師能力結(jié)構(gòu)的研究變化趨勢，從他們的研究中可以看出近30年來我國學(xué)者對教師能力進(jìn)行了全面而深入的研究，將教師的能力分為一級能力（一般能力、教育能力和拓展能力）、二級能力和三級能力，二級和三級能力是上一級能力的不斷細(xì)化[10]。

3.教師能力的培養(yǎng)

完整的教師能力結(jié)構(gòu)體系有利于教師有效地開展教育實踐活動，有利于教師的專業(yè)發(fā)展與整體水平的提高，但教師能力的形成不是短時性而是歷時性的。有研究表明教師各種能力的形成和發(fā)展平均為：21.95%于大學(xué)前形成，12.74%于大學(xué)期間形成，65.31%于職后形成[11]。因此，關(guān)注教師能力的培養(yǎng)對于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展具有至關(guān)重要的作用。

有學(xué)者在分析教師隊伍存在的問題的基礎(chǔ)上提出采取合理措施促進(jìn)教師能力的培養(yǎng)與提高，分別從語言表達(dá)能力、態(tài)勢語表達(dá)能力、書面表達(dá)能力、教學(xué)設(shè)計能力、組織管理能力、教學(xué)科研能力及應(yīng)用多媒體教學(xué)技術(shù)的能力七個方面給出了具體的培養(yǎng)策略[12]。運用文獻(xiàn)分析法和行為事件訪談的基礎(chǔ)上提出構(gòu)建包括教學(xué)科研能力、自我發(fā)展能力、人事能力與資源整合能力的高校教師能力素質(zhì)模型[13]成為教師能力培養(yǎng)的重要參考依據(jù)。由于民辦教育具有其獨有的特性，民辦學(xué)校特別是民辦高校教師的科研能力是其發(fā)展的核心競爭力，通過增加科研經(jīng)費投入，創(chuàng)設(shè)良好科研環(huán)境，科研團(tuán)隊協(xié)作等方式提高教師的科研能力[14]。受終身教育理念，世界范圍內(nèi)的教師教育已經(jīng)形成共識，教師的發(fā)展不是職后某個階段，而是職前、入職與職后的一體化，因此關(guān)注師范生的教師職業(yè)能力也是時代的要求，將師范生教師職業(yè)能力培養(yǎng)是一項系統(tǒng)工程，需要通過具有特色的學(xué)科專業(yè)課程來保證，要通過完善的教師教育課程體系來實施，也要通過反思性的教育實踐活動來完善[15]。

目前，我國學(xué)者在教師能力方面的研究展開了熱烈的討論，關(guān)注的范圍涉及到從幼兒教師到高校教師的能力培養(yǎng)，就培養(yǎng)的能力內(nèi)容來看，關(guān)注教師的課堂教學(xué)能力、語言表達(dá)能力、組織管理能力等各個方面，關(guān)注師范生專業(yè)能力的培養(yǎng)與發(fā)展、教師特別是青年教師的科研能力、教師的評價能力等是現(xiàn)階段研究的熱點議題。

4.關(guān)于教師實踐反思的研究

教師實踐反思能力作為教師能力結(jié)構(gòu)中的構(gòu)成因素，在近幾年受到廣泛關(guān)注。我國基礎(chǔ)教育課程改革注重培養(yǎng)學(xué)生合作探究能力、運用知識的能力，這就要求教師改變原有的知識觀與能力觀，實踐反思能力的提高無疑是教師適應(yīng)新課程改革、促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的良策。

我國學(xué)者施建華認(rèn)為教師的實踐反思有合作反思和教師的個人反思兩種類型，并指出先進(jìn)的教育理念引領(lǐng)教師的實踐反思，實踐反思的內(nèi)容涵蓋教師教育教學(xué)的方方面面，可以是成功教學(xué)案例或細(xì)節(jié)的總結(jié)，也可以是失敗教學(xué)行為的思考，還可以是對教育理論與實踐問題或困惑的探求等方面[16]。陶慧玲在長期的幼教實踐中提出專家引領(lǐng)實踐反思；教研互動實踐反思；自我評價實踐反思。實踐證明，通過這些形式的反思對于提高保教質(zhì)量，提高教師的專業(yè)水平起到了很好的促進(jìn)作用[17]。以構(gòu)建組織形態(tài)方式提升教師實踐反思能力，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展方面，學(xué)者結(jié)合實踐提出建立教師實踐共同體與教師發(fā)展學(xué)校的構(gòu)想。

4.1教師實踐共同體。教師實踐共同體不具有行政組織的意義，它不是學(xué)校組織中的一個部門，而是根據(jù)問題的解決或教師的發(fā)展需要而建立起來的一種促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)機(jī)制，其價值在于有利于發(fā)展教師的實踐性知識，提升實踐智慧，有利于培育教師合作文化，有利于提升教師實踐反思和解決問題的能力，有利于促進(jìn)"新手教師"向"專家教師"的轉(zhuǎn)化，有利于提升教師學(xué)習(xí)的有效性和針對性；新手教師、專家教師、指導(dǎo)教師和顧問是教師實踐共同體的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，同時也需要來自于外部學(xué)校行政層面等的支持[18]。紀(jì)錄作為教師學(xué)習(xí)與反思的工具，獲得了成功和贊許，也成為促進(jìn)幼兒教師專業(yè)化成長的有效途徑。從教師工作紀(jì)錄的視角探討了教師實踐共同體知識獲得機(jī)制問題，探討在幼兒教師實踐共同體中如何利用紀(jì)錄為工具來獲得默會性知識的過程，新手教師通過合法的邊緣性參與，進(jìn)入到平等而具有共同協(xié)商式的實踐共同體中，不同知識結(jié)構(gòu)的參與者在共同體中圍繞紀(jì)錄相關(guān)主題，通過長期的連續(xù)性——更替性矛盾對話關(guān)系，逐漸獲得一種與明確知識相對的默會性知識，從而在真實的教育實踐中有效地促進(jìn)幼兒教師的專業(yè)化成長[19]。

4.2教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校。"教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校"是在現(xiàn)行的中小學(xué)建制內(nèi)進(jìn)行的功能性建設(shè)，每一所學(xué)校都應(yīng)該是教師發(fā)展的場所，應(yīng)當(dāng)具有使教師獲得持續(xù)有效的專業(yè)發(fā)展的功能；"教師發(fā)展學(xué)校"由大學(xué)與中小學(xué)合作建設(shè)，合作的核心是兩種文化的相互融合、相互影響，生成具有新質(zhì)的文化，促進(jìn)雙方在同一過程中獲得各自的發(fā)展；"教師發(fā)展學(xué)校"是以合作研究的實踐實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展，通過掌握和運用多種研究方法，逐步形成教育、教學(xué)、研究、學(xué)習(xí)的教師專業(yè)生活方式；"教師發(fā)展學(xué)校"是持續(xù)不斷的革新和創(chuàng)造，它不是簡單的借用，而是匯集著豐富的原生性質(zhì)的、動態(tài)的、變革的、富有創(chuàng)造性的新的建設(shè)[20]。整個PDS的運作過程需要大學(xué)教師和專家的引領(lǐng)，需要職前教師真實地投入時間和實踐，更需要中小學(xué)提供"實際場所"和教師的配合。中小學(xué)教師作為經(jīng)驗豐富的顧問，對實習(xí)教師進(jìn)行指導(dǎo)，實習(xí)教師成為教學(xué)助手，每周還要有一天獨自負(fù)責(zé)班級全部工作，中小學(xué)校的教師也可以走進(jìn)大學(xué)校園進(jìn)行課程培訓(xùn)和交流，經(jīng)驗豐富的中小學(xué)教師與大學(xué)的督導(dǎo)教師組成合作小組共同負(fù)責(zé)對實習(xí)生的培養(yǎng)[21]。張菁強(qiáng)調(diào)在教師發(fā)展學(xué)校中更應(yīng)開展教師的積極的自我反思，其內(nèi)容包括：反思以往的教育事件（對"專業(yè)知識場景中的教師個人實踐知識"的激活、評判、再認(rèn)與更新）、反思教學(xué)過程（對教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行全方位考察，反觀自己的教學(xué)理念與教學(xué)行為）、集體反思（借助教研組的集體智慧，實現(xiàn)教師深度反思，克服個人惰性）[22]。

教師實踐共同體與教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校作為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效組織，在教師能力提升與專業(yè)素質(zhì)歷練中發(fā)揮著積極的作用，幾乎殊途同歸地強(qiáng)調(diào)通過教師的實踐反思達(dá)到教師專業(yè)發(fā)展，契合了我國教師教育改革的趨勢與時代要求。

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