王京京，王軍霞，于麗麗

(燕京理工學(xué)院，河北 三河　065201)

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英漢句法對(duì)比在口譯教學(xué)中的實(shí)驗(yàn)研究

王京京，王軍霞，于麗麗

(燕京理工學(xué)院，河北 三河065201)

以負(fù)遷移理論為基礎(chǔ)，選取非英語專業(yè)本科一年級(jí)學(xué)生共68人為實(shí)驗(yàn)被試，將英漢句法對(duì)比在口譯教學(xué)中進(jìn)行試驗(yàn)研究，得出以下結(jié)論：英漢句法對(duì)比教學(xué)能夠更顯著地提高學(xué)生口譯的語言差異意識(shí)；實(shí)驗(yàn)組對(duì)英漢句法對(duì)比教學(xué)持有積極的態(tài)度。旨在對(duì)提高大學(xué)生英漢語言差異意識(shí)的口譯教學(xué)實(shí)踐提供有益的參考建議。

英漢語言；對(duì)比教學(xué)；句法差異意識(shí)；負(fù)遷移；實(shí)驗(yàn)研究

國內(nèi)的英漢對(duì)比研究主要以美國的理論為基礎(chǔ)。根據(jù)劉重德的觀點(diǎn)，1977年至今，英漢對(duì)比研究取得了一定的進(jìn)展。特別是1990年后，英漢對(duì)比研究的論文和專著，在數(shù)量和質(zhì)量上都有了很大提高。具有代表性的成果包括連淑能(1993)，潘文國(1997)，許余龍(2002)和劉宓慶(2006)等研究者的專著。通過對(duì)2000年后中國知網(wǎng)收錄的期刊論文的整理，發(fā)現(xiàn)這些論文的研究方法以描述分析為主，實(shí)證研究為輔，實(shí)證研究以共時(shí)性的調(diào)查為主，以歷時(shí)性的跟蹤調(diào)查為輔。學(xué)生的口譯能力應(yīng)該是一個(gè)不斷發(fā)展的動(dòng)態(tài)過程。多數(shù)研究只是把學(xué)生的口譯能力當(dāng)作結(jié)果來研究，做一次性的調(diào)查和分析。這樣做不能很好地運(yùn)用英漢對(duì)比分析成果來優(yōu)化不斷發(fā)展的口譯教學(xué)。Thomason (1981) 認(rèn)為負(fù)遷移現(xiàn)象明顯存在于句法層面(轉(zhuǎn)引自O(shè)dlin, 2001)，因此本研究嘗試以六類英漢句法對(duì)比分析和負(fù)遷移理論為基礎(chǔ)，采用學(xué)生最新的口譯語料，來分析英漢句法對(duì)比對(duì)口譯教學(xué)的影響。

1　研究方法

1.1研究問題

(1)兩組前測中的句法負(fù)遷移數(shù)量可能不存在顯著差異，但是經(jīng)過英漢句法對(duì)比教學(xué)，兩組后測中的句法負(fù)遷移數(shù)量是否出現(xiàn)了顯著差異？

(2)實(shí)驗(yàn)組對(duì)英漢句法對(duì)比教學(xué)的態(tài)度是什么？

1.2實(shí)驗(yàn)被試

選取筆者所在的燕京理工學(xué)院本科一年級(jí)的兩個(gè)班級(jí)(大學(xué)英語分級(jí)教學(xué)A班)學(xué)生共68人作為實(shí)驗(yàn)被試。采用英漢對(duì)比教學(xué)方法教授實(shí)驗(yàn)組，使用傳統(tǒng)方法教授控制組。開始時(shí)，兩個(gè)組的人數(shù)分別為34人。

1.3實(shí)驗(yàn)工具

兩次口譯測試：兩次口譯測試間隔一年。測試內(nèi)容為20組口譯句子，包含6種句法。關(guān)于態(tài)度問卷設(shè)計(jì)的理論出發(fā)點(diǎn)：加德納 (1985) 認(rèn)為態(tài)度是重要的，因?yàn)樗鼪Q定了個(gè)人以何種程度積極地參與到所學(xué)內(nèi)容中(轉(zhuǎn)引自Kristin，2002)。根據(jù)他的觀點(diǎn)，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生對(duì)英漢對(duì)比教學(xué)的態(tài)度會(huì)影響他們的學(xué)習(xí)效果。基于該理論和教學(xué)實(shí)踐設(shè)計(jì)了英漢對(duì)比教學(xué)的態(tài)度問卷。

2　實(shí)驗(yàn)過程

2.1前測

學(xué)生在15分鐘內(nèi)完成20組口譯句子，進(jìn)行錄音。之后，筆者搜集前測中的句法負(fù)遷移現(xiàn)象。

2.2英漢句法對(duì)比教學(xué)過程

筆者在實(shí)驗(yàn)班采用了英漢對(duì)比教學(xué)的方法。每類句法差異的教學(xué)周期為兩周。在第一周的課上，利用30分鐘和學(xué)生討論一個(gè)新內(nèi)容。在第二周的課上，利用10分鐘分析并講解學(xué)生測驗(yàn)和作業(yè)中的典型問題。每一個(gè)差異的教學(xué)共包括以下幾個(gè)步驟：呈現(xiàn)新差異，與學(xué)生討論新差異，學(xué)習(xí)學(xué)生之前的語料，教師對(duì)學(xué)生測驗(yàn)語料進(jìn)行講解，教師搜集典型負(fù)遷移問題供下次課上討論。在控制班，教師采用了傳統(tǒng)翻譯教學(xué)方法，包括具體語言形式和知識(shí)點(diǎn)的講解。

2.3后測

在一年的對(duì)比教學(xué)后進(jìn)行，要求同前測。

2.4數(shù)據(jù)收集與分析

利用Excel 和SPSS(17.0)進(jìn)行了數(shù)據(jù)搜集和分析。問卷采用了5分制測量方法，每題后有5個(gè)選項(xiàng)：①完全不同意；②基本不同意；③不確定或說不清；④基本同意；⑤完全同意。態(tài)度調(diào)查問卷內(nèi)容包括認(rèn)知、情感、行為。 測試中6類句法差異的類型為形合和意合，主謂結(jié)構(gòu)與話題評(píng)論結(jié)構(gòu)，靜態(tài)和動(dòng)態(tài)，非人稱主語與人稱主語突出，被動(dòng)與主動(dòng)，右分支與左分支結(jié)構(gòu)。

前后測的等值性，被試的同質(zhì)性，衡量標(biāo)準(zhǔn)的一致性，以及基于概念的問卷設(shè)計(jì)保證了研究的客觀性和可信性。

3　結(jié)果和討論

3.1結(jié)果

3.1.1驗(yàn)證假設(shè)一

表1兩組前后測六類句法負(fù)遷移的頻率對(duì)比

組別測 試123456整體實(shí)驗(yàn)組控制組前測:O18428100879734430后測:O3181073435714215O1-O3661827444020215前測:O280359976101294后測:O4403196588324332O2-O440431818588

(注：O1和O3,O2和 O4表示兩組內(nèi)部前后測的句法負(fù)遷移數(shù)量。O1-O3和 O2-O4分別表示在兩組內(nèi)部，與前測相比較，后測在句法負(fù)遷移數(shù)量上的減少量)

與前測頻率相比，兩組在后測中的句法負(fù)遷移數(shù)量都有所減少。為了驗(yàn)證兩組內(nèi)部的進(jìn)步是否顯著，筆者進(jìn)行了獨(dú)立樣本測試，得出以下數(shù)據(jù)：

表2實(shí)驗(yàn)組前后測獨(dú)立樣本T值測試數(shù)據(jù)

類別測試人數(shù)平均值標(biāo)準(zhǔn)差T值六類前測后測343412.6476.3241.8811.249.000

* P<.05 ** P<.01 *** P<.001

6類句法差異的T值小于0.001，因此，實(shí)驗(yàn)組取得了顯著的進(jìn)步。

表3控制組前后測獨(dú)立樣本T值測試數(shù)據(jù)

類別測試人數(shù)平均值標(biāo)準(zhǔn)差T值6類句法前測后測343412.3539.7651.8071.558.000

* P<.05 ** P<.01 *** P<.001

整體的T值等于0.000，可以得出控制組也取得了顯著的進(jìn)步。

兩組內(nèi)部都取得了顯著的進(jìn)步。研究問題(1)得到了肯定的結(jié)果：即經(jīng)過學(xué)習(xí)，英漢句法對(duì)比教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)方法分別提高了實(shí)驗(yàn)組和控制組口譯中的句法差異意識(shí)。

實(shí)驗(yàn)進(jìn)一步研究了實(shí)驗(yàn)組和控制組，到底哪個(gè)組學(xué)生進(jìn)步更明顯，見表4。

表4兩組后測獨(dú)立樣本測試T值

類別測試人數(shù)平均值標(biāo)準(zhǔn)差T值6類句法前測后測34346.3239.7651.2491.558.000

整體的T值為0.000. 因此，在后測中，實(shí)驗(yàn)組取得的進(jìn)步更加顯著。研究問題(2)也得到了肯定的結(jié)果，即兩組前測中的句法負(fù)遷移數(shù)量不存在顯著差異，但是經(jīng)過英漢句法對(duì)比教學(xué)，兩組后測中的句法負(fù)遷移數(shù)量出現(xiàn)了顯著差異。

綜上所述，假設(shè)一是成立的，即使用了對(duì)比教學(xué)的實(shí)驗(yàn)組進(jìn)步更加顯著。

3.1.2驗(yàn)證假設(shè)二

假設(shè)實(shí)驗(yàn)組取得的進(jìn)步更加顯著，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生對(duì)這種英漢對(duì)比教學(xué)方法持有更積極的態(tài)度。

表5實(shí)驗(yàn)組對(duì)英漢對(duì)比教學(xué)方法的態(tài)度

類別題號(hào)滿分單項(xiàng)平均值最大值最小值整體平均值認(rèn)知1,2,31513.881511情感4,5,61510.8214841.06行為7,8,9,102016.352010

從表中可以看出單項(xiàng)平均值和整體平均值都超過了總分值的半數(shù)，這表明實(shí)驗(yàn)組對(duì)這種英漢對(duì)比教學(xué)方法持有積極的態(tài)度，因此，假設(shè)二是成立的。

3.2討論

經(jīng)過一年的大學(xué)英語學(xué)習(xí)，兩組都取得了進(jìn)步。大學(xué)口譯教程中的漢英翻譯學(xué)習(xí)，以及教師在教學(xué)中對(duì)于長難句的講解，學(xué)生的語言差異意識(shí)均得到了顯著的提高，表現(xiàn)在后測中的句法負(fù)遷移數(shù)量顯著地減少。但是，實(shí)驗(yàn)組的進(jìn)步更加顯著，可以歸結(jié)為以下幾個(gè)原因：

(1)6類句法差異的選擇是有針對(duì)性的。作者先收集了學(xué)生寫作語料中的負(fù)遷移現(xiàn)象，包括了句子缺少連接詞，主題突出，過多使用第一、二人稱做主語的句子，多動(dòng)詞句子，缺少被動(dòng)句和從句，句式單一等。在此基礎(chǔ)上，筆者確定了6類句法差異教學(xué)內(nèi)容。

(2)教師在對(duì)比教學(xué)中使用了反饋的方法。筆者搜集了學(xué)生課堂測驗(yàn)和作業(yè)中的負(fù)遷移現(xiàn)象，記錄下每一部分學(xué)生的進(jìn)步情況和問題，并將典型問題作為下次課堂討論內(nèi)容，加深了學(xué)生的理解。

(3)教師采取了鼓勵(lì)式的教學(xué)方法。教師鼓勵(lì)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生學(xué)以致用，不怕犯錯(cuò)誤，并樂于從自己的錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)。此外，進(jìn)步大的學(xué)生會(huì)得到老師的表揚(yáng)。這樣做可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)力。

(4)筆者利用了有針對(duì)性的衡量方法，即Odlin(2001)對(duì)于負(fù)遷移現(xiàn)象的分類方法，包括生成不足(回避現(xiàn)象)、過分生成、表達(dá)錯(cuò)誤和理解錯(cuò)誤這四類 (Odlin, 2001)。之前的研究主要采用兩種衡量方法。一是五點(diǎn)計(jì)分方法，對(duì)每一個(gè)句子進(jìn)行打分，這樣做缺乏針對(duì)性。因?yàn)閷W(xué)生翻譯能力的提高，可能是學(xué)習(xí)了某一個(gè)具體語言點(diǎn)的結(jié)果，而不是因?yàn)樽⒁獾搅擞h句法差異。二是只收集學(xué)生語料中明顯的負(fù)遷移現(xiàn)象，而忽視了學(xué)生的回避策略。

(5)學(xué)生和教師的相互合作。學(xué)生并不知道對(duì)他們進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)。但是，如果學(xué)生不努力，老師的教學(xué)設(shè)計(jì)也不會(huì)取得預(yù)期的效果。

4　結(jié)　論

本研究得出如下結(jié)論：使用英漢對(duì)比教學(xué)的實(shí)驗(yàn)組進(jìn)步更加顯著，他們對(duì)這種教學(xué)方法持有積極的態(tài)度。在方法上，遵循了時(shí)間的適宜性與句法對(duì)比的適量性，每一部分實(shí)施的系統(tǒng)性以及衡量的針對(duì)性。英漢對(duì)比教學(xué)對(duì)語言教師提出了新的要求，許余龍(2002)認(rèn)為對(duì)比分析的應(yīng)用需要語言教師充分了解學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生錯(cuò)誤的原因，只有這樣，才能有效地預(yù)防和糾正學(xué)生的遷移錯(cuò)誤。也就是說，語言教師需要進(jìn)一步提高自己的英漢對(duì)比理論水平。此外，教師應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)愉快的學(xué)習(xí)氛圍，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。學(xué)生應(yīng)該密切配合老師的教學(xué)，包括認(rèn)真對(duì)待教授內(nèi)容，參與課堂討論，學(xué)以致用等。這種教學(xué)方法需要師生的共同努力。

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[8]潘文國. 漢英語對(duì)比綱要[M]. 北京：北京語言大學(xué)出版社，2009.

On Experimental Study of English and Chinese Syntactic Contrast in Interpretation Teaching

WANG Jing-jing, WANG Jun-xia, YU Li-li

(Yanjing Institute of Technology, Sanhe 065201,China)

Based on negative transfer theory, an experimental study of English and Chinese syntactic contrast in Interpretation Teaching is carried out by taking 68 non-English major undergraduate students as experimental subjects. The results show that syntactic contrast teaching can significantly improve students' language differences awareness of interpretation and the experimental group holds a positive attitude towards syntactic contrast teaching. The study aims to provide a useful reference for the practice of interpreting teaching and improve the college students' language differences awareness of English and Chinese.

English and Chinese, syntactic contrast teaching; language differences awareness; negative transfer; experimental study

2016-04-28

該校課題“基于情景教學(xué)的大學(xué)英語口語教學(xué)模式探究”(編號(hào)：2010023090)的研究成果之一。

王京京(1986-)，女，遼寧人，碩士，助教，主要從事英語語言學(xué)教學(xué)與研究。

H319.35

A

1673-0496(2016)03-0073-03

10.14079/j.cnki.cn42-1745/tv.2016.03.023