侯建東

（天津師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，天津 300387）

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在英語(yǔ)專業(yè)寫(xiě)作課程中的實(shí)踐研究

侯建東

（天津師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，天津 300387）

從實(shí)證角度探討了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式對(duì)于英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生寫(xiě)作準(zhǔn)確性的影響。結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)組受試寫(xiě)作的準(zhǔn)確性隨著翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施而有了有效的提高，且該影響具有一定的延續(xù)性。而對(duì)于對(duì)照組來(lái)說(shuō)，雖然該組受試寫(xiě)作的準(zhǔn)確性也有所提升，但其影響不如實(shí)驗(yàn)組明顯且不具有延續(xù)性。通過(guò)訪談表明，實(shí)驗(yàn)組受試對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂的課前學(xué)習(xí)效果及課堂效果有較好的滿意度。

翻轉(zhuǎn)課堂；英語(yǔ)寫(xiě)作準(zhǔn)確性；注意假說(shuō)

一、研究背景

近年來(lái)隨著網(wǎng)絡(luò)科技和教學(xué)模式改革的不斷發(fā)展，翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）教學(xué)模式（下文簡(jiǎn)稱“翻轉(zhuǎn)課堂”）已成為教學(xué)人員關(guān)注的熱點(diǎn)。翻轉(zhuǎn)課堂起源于美國(guó)科羅拉多州的林地高中的山區(qū)學(xué)校。為改善學(xué)生由于交通不便而帶來(lái)的學(xué)習(xí)困難，該校教師將自己授課的視頻及課件上傳至網(wǎng)絡(luò)，有學(xué)生在家中自行學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識(shí)。教師在課堂上來(lái)解答學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的問(wèn)題[1]。薩爾曼·可汗（Salman Khan）和他的可汗學(xué)院（Khan Academy）則進(jìn)一步推進(jìn)了翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展。他在TED上的題為“用視頻重塑教育”的演講引發(fā)了國(guó)內(nèi)教育者對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂的關(guān)注[2]。

但是，翻轉(zhuǎn)課堂并不是簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)時(shí)間與場(chǎng)所的改變。相比與傳統(tǒng)教學(xué)，它在教師角色、學(xué)生角色及教學(xué)形式等方面均提出了更高的要求。教師不再是簡(jiǎn)單的知識(shí)的傳授者，而是要作為學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者與促進(jìn)者；同時(shí)教師還要擔(dān)負(fù)起課程教學(xué)資源開(kāi)發(fā)者的責(zé)任，為學(xué)生提供及時(shí)必要的學(xué)習(xí)資源。其次，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們從以往知識(shí)的被動(dòng)接受者變?yōu)榱藢W(xué)習(xí)的主角。他們需要自我調(diào)控學(xué)習(xí)進(jìn)度，主動(dòng)地去探索知識(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的問(wèn)題。第三，從教學(xué)形式來(lái)講，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)主要以“教師課上講授，學(xué)生課下完成作業(yè)”的形式為主；而在翻轉(zhuǎn)課堂中，基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)則交由學(xué)生課下完成，課上則是由教師解答學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的疑難問(wèn)題，由學(xué)生完成實(shí)踐和探索以促進(jìn)知識(shí)的內(nèi)化[2][3]。近年來(lái)，我國(guó)對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂在英語(yǔ)教學(xué)中的實(shí)踐進(jìn)行了大量的研究。如易慶竑[4]通過(guò)綜述國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究成果，提出了慕課支持翻轉(zhuǎn)課堂的必要性及其課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的實(shí)施。程云艷[5]探討了翻轉(zhuǎn)課堂給大學(xué)英語(yǔ)教師帶來(lái)的機(jī)遇和挑戰(zhàn)以及給教學(xué)理念帶來(lái)的改變。盧海燕等[2]則通過(guò)分析翻轉(zhuǎn)課堂的特點(diǎn)并對(duì)在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中實(shí)施該模式進(jìn)行了可行性分析。鐘小立[6]通過(guò)測(cè)試、訪談及問(wèn)卷調(diào)查等方式表明翻轉(zhuǎn)課堂能過(guò)有效提升二語(yǔ)學(xué)習(xí)者課堂內(nèi)外的交際意愿。徐艷梅、李曉東[1]則從教學(xué)實(shí)踐的角度分析了翻轉(zhuǎn)課堂在《新大學(xué)英語(yǔ)》課程中的效果，該研究通過(guò)測(cè)試、訪談等方法表明該模式能顯著地提升課程教學(xué)效果。胡杰輝、伍忠杰[7]則在校本大學(xué)英語(yǔ)課程中進(jìn)行了翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計(jì)，研究發(fā)現(xiàn)該方法得到學(xué)生的高度認(rèn)可，提高了教學(xué)效果。王素敏、張立新[8]通過(guò)調(diào)查大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的接受程度，分析的學(xué)生接受翻轉(zhuǎn)課堂的可能原因并為翻轉(zhuǎn)課堂在大學(xué)英語(yǔ)課堂中的推廣提出了一些建議。

綜上所述，我們發(fā)現(xiàn)關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的研究雖已取得了一定成績(jī)，但仍需進(jìn)一步地深化研究。目前已有的理論研究重在探討該模式的利與弊或其實(shí)施的可行性，而實(shí)證研究則是多以大學(xué)英語(yǔ)等公共課程為例討論翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果。對(duì)于專業(yè)課程來(lái)說(shuō)，該模式對(duì)專業(yè)教學(xué)效果有何種影響，能否促進(jìn)學(xué)生內(nèi)化專業(yè)知識(shí)，這些問(wèn)題都需要更多的實(shí)證研究來(lái)進(jìn)行回答。本文將以英語(yǔ)專業(yè)寫(xiě)作課程為例，選取該課程中的部分教學(xué)內(nèi)容并進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計(jì)，以探討該模式對(duì)課程教學(xué)效果及學(xué)生專業(yè)知識(shí)的影響。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問(wèn)題

本研究旨在以英語(yǔ)專業(yè)寫(xiě)作課程為例，探討翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)學(xué)生寫(xiě)作語(yǔ)言準(zhǔn)確性提高的影響，故具體研究問(wèn)題如下：

1）與對(duì)照組相比，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式能否顯著提高實(shí)驗(yàn)組受試寫(xiě)作中語(yǔ)言的準(zhǔn)確性？

2）實(shí)驗(yàn)組受試對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的效果評(píng)價(jià)如何？

（二）受試

本研究受試為66名某高校英語(yǔ)專業(yè)二年級(jí)的學(xué)生。這些學(xué)生分為兩個(gè)自然班，其中A班有學(xué)生35名，為實(shí)驗(yàn)組的受試；B班有學(xué)生31名，為對(duì)照組受試。所有受試均無(wú)任何留學(xué)經(jīng)歷，也沒(méi)有參加過(guò)任何寫(xiě)作課程的學(xué)習(xí)。實(shí)驗(yàn)開(kāi)始前，兩組受試首先進(jìn)行了牛津快速分級(jí)測(cè)試（Oxford Quick Placement Test），獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)表明他們的語(yǔ)言水平無(wú)顯著差異（詳見(jiàn)表1）。

表1 兩組受試牛津快速分級(jí)測(cè)試對(duì)照表

（三）實(shí)驗(yàn)過(guò)程

實(shí)驗(yàn)開(kāi)始后，兩組受試在未被事先告知的情況下首先接受了一次前測(cè)（pre-test），以初步了解他們寫(xiě)作的語(yǔ)言準(zhǔn)確性。本項(xiàng)測(cè)試要求所有受試在35分鐘內(nèi)完成一篇不少于200詞的作文。筆者隨后統(tǒng)計(jì)了每份作文中的語(yǔ)言形式錯(cuò)誤（如拼寫(xiě)錯(cuò)誤、時(shí)態(tài)語(yǔ)態(tài)錯(cuò)誤、主謂一致、不完整、粘連句、代詞錯(cuò)誤等）并折算成百詞平均錯(cuò)誤。隨后，筆者選取了寫(xiě)作格式及語(yǔ)句這一部分進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)驗(yàn)。在實(shí)驗(yàn)組中，筆者在第一次上課時(shí)向?qū)W生們介紹了翻轉(zhuǎn)課堂的概念，并說(shuō)明了課程設(shè)計(jì)的方法及要求。在后續(xù)的每次課程正式上課時(shí)，筆者首先檢查學(xué)生是否在課下已完成學(xué)習(xí)內(nèi)容，然后組織學(xué)生互相解答學(xué)習(xí)中遇到的疑難問(wèn)題并就學(xué)習(xí)內(nèi)容展開(kāi)討論，之后指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)內(nèi)容總結(jié)并完成相關(guān)練習(xí)內(nèi)容。在每次課程結(jié)束時(shí)筆者都會(huì)向?qū)W生布置下一次課程的內(nèi)容并在課后將學(xué)習(xí)素材及時(shí)發(fā)給學(xué)生。而在對(duì)照組中，筆者仍然采用傳統(tǒng)方法對(duì)該部分內(nèi)容進(jìn)行講授。在該部分教學(xué)結(jié)束后，兩組受試同時(shí)接受一次后測(cè)（posttest）并在一個(gè)月之后再次接受一次延遲后測(cè)（de?layed post-test）。兩次測(cè)試均在未事先通知受試的情況下進(jìn)行，要求學(xué)生根據(jù)所給話題在35分鐘內(nèi)完成一篇不少于200詞的作文。筆者分別統(tǒng)計(jì)了兩組受試在兩次測(cè)試中的百詞錯(cuò)誤平均值，以了解翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)于受試寫(xiě)作準(zhǔn)確性的影響。此外，為了更好地了解實(shí)驗(yàn)組受試對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂的接受程度，筆者在延遲后測(cè)結(jié)束后對(duì)該組中的部分受試進(jìn)行了訪談。

三、實(shí)驗(yàn)結(jié)果

（一）實(shí)驗(yàn)結(jié)果組間比較

1.前測(cè)結(jié)果

表2列出了實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組在前測(cè)中的百詞錯(cuò)誤平均值。其中實(shí)驗(yàn)組的百詞錯(cuò)誤平均值為5.31，對(duì)照組為5.29。獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)表明兩組的百詞錯(cuò)誤無(wú)顯著差異（t=0.130，p=0.897>0.05），數(shù)據(jù)表明兩組受試在前測(cè)作文中寫(xiě)作準(zhǔn)確性相當(dāng)，若后期測(cè)試中表現(xiàn)出準(zhǔn)確性不同則是由于教學(xué)方法不同引起的。

表2 實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組前測(cè)百詞錯(cuò)誤平均值比較

2.后測(cè)結(jié)果

表3列出了實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組在后測(cè)中的百詞錯(cuò)誤平均值。其中實(shí)驗(yàn)組的百詞錯(cuò)誤平均值為2.47，而對(duì)照組為3.18。與前測(cè)結(jié)果不同的是，在后測(cè)中實(shí)驗(yàn)組的寫(xiě)作準(zhǔn)確性要高于對(duì)照組，且獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)表明兩組的錯(cuò)誤平均值之間有顯著差異（t=-8.406，p=0.000<0.05）。

表3 實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組前測(cè)百詞錯(cuò)誤平均值比較

3.延遲后測(cè)結(jié)果

表4中的數(shù)據(jù)為兩組受試在延遲后測(cè)中的百詞錯(cuò)誤平均值。由該表可以看出實(shí)驗(yàn)組的平均值為1.11，而對(duì)照組的平均值為3.04，這表明在此次測(cè)試中實(shí)驗(yàn)組的準(zhǔn)確性要高于對(duì)照組。獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)表明兩組受試平均值差異顯著（t=-17.546，p=0.000<0.05）。

表4 實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組延遲后測(cè)百詞錯(cuò)誤平均值比較

（二）實(shí)驗(yàn)結(jié)果組內(nèi)比較

1.實(shí)驗(yàn)組組內(nèi)比較

表5和圖1列出了實(shí)驗(yàn)組在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中三次測(cè)試的百詞錯(cuò)誤平均值，數(shù)據(jù)表明該組平均值呈逐漸降低的趨勢(shì)，說(shuō)明受試寫(xiě)作的準(zhǔn)確性在逐漸提升。單因素組內(nèi)方差分析顯示，翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)受試的寫(xiě)作準(zhǔn)確性的提升有顯著影響（F（2,68）= 551.266，p<0.05）。重復(fù)對(duì)比結(jié)果顯示，前測(cè)結(jié)果與后測(cè)結(jié)果之間以及后測(cè)結(jié)果與延遲后測(cè)結(jié)果之間均呈顯著差異?？傮w說(shuō)來(lái)，隨著翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施，受試寫(xiě)作的準(zhǔn)確性在不斷提升。

表5 實(shí)驗(yàn)組各次測(cè)試得分比較（n=35）

2.對(duì)照組組內(nèi)比較

表6和圖1列出了對(duì)照組在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中三次測(cè)試的百詞錯(cuò)誤平均值，數(shù)據(jù)表明該組平均值在總體上呈現(xiàn)降低的趨勢(shì)，但是在后測(cè)和延遲后測(cè)兩次結(jié)果中降低的趨勢(shì)并不十分明顯。單因素組內(nèi)方差分析顯示，傳統(tǒng)教學(xué)方法對(duì)受試寫(xiě)作準(zhǔn)確性也具有顯著影響（F（2,60）=150.178，p<0.05），但是重復(fù)對(duì)比結(jié)果顯示后測(cè)與延遲后測(cè)結(jié)果之間并沒(méi)有呈現(xiàn)顯著差異。因此，總體說(shuō)來(lái)，雖然傳統(tǒng)教學(xué)方法能夠提升寫(xiě)作的準(zhǔn)確性，但準(zhǔn)確性的提升并不具有延續(xù)性。

表6 對(duì)照組各次測(cè)試得分比較（n=31）

圖1 實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組各次測(cè)試結(jié)果比較圖

（三）實(shí)驗(yàn)組訪談結(jié)果

在延遲后測(cè)之后，筆者又隨機(jī)挑選了7名實(shí)驗(yàn)組受試參加訪談，以了解該組受試對(duì)寫(xiě)作課進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計(jì)的態(tài)度。訪談主要從課前學(xué)習(xí)效果和課堂效果兩個(gè)方面展開(kāi)調(diào)查。從課前學(xué)習(xí)效果來(lái)看，受試表示“在以前課堂教學(xué)中遇到?jīng)]有聽(tīng)懂的內(nèi)容有時(shí)會(huì)不好意思當(dāng)著班中同學(xué)的面向老師提問(wèn)，課下如果沒(méi)有及時(shí)復(fù)習(xí)回顧久而久之好多地方就沒(méi)有聽(tīng)明白。而這種方法要求我們可加提前學(xué)習(xí)，因此可以根據(jù)自己的安排和對(duì)知識(shí)點(diǎn)掌握程度來(lái)自行安排視頻播放的進(jìn)度，直到學(xué)會(huì)為止。如果有些地方實(shí)在難以理解，就可以記錄下來(lái)，到課上再和老師同學(xué)們一起討論，這樣感覺(jué)對(duì)知識(shí)可以有更深的理解和更好的掌握”。另外一方面，從課堂效果的角度來(lái)看，受試表示“在這樣的課堂中不再是被動(dòng)地接受知識(shí)，每位同學(xué)都是課前通過(guò)觀看視頻了解學(xué)習(xí)內(nèi)容并帶著自己的問(wèn)題來(lái)到課堂上，這樣便能積極地去探索知識(shí)并發(fā)現(xiàn)和解決學(xué)習(xí)中的問(wèn)題。同學(xué)間互相解答問(wèn)題的方式也不再讓提問(wèn)的同學(xué)感到害羞，因此課堂氣氛不再沉悶，同學(xué)們有了共同的話題，學(xué)習(xí)興趣也隨之提高，便能夠積極地加入到討論中來(lái)。同時(shí)，老師會(huì)再大家討論之后對(duì)學(xué)習(xí)中共性與個(gè)性的問(wèn)題進(jìn)行統(tǒng)一的解釋，這樣就照顧到了班中的每位同學(xué)，使每位同學(xué)都能從課堂上獲益?！?/p>

四、討 論

本研究探討的第一個(gè)問(wèn)題是反轉(zhuǎn)課堂能否顯著提高實(shí)驗(yàn)組受試寫(xiě)作的準(zhǔn)確性。上文中的數(shù)據(jù)表明，從組間和組內(nèi)的結(jié)果對(duì)比可以看出，在未實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂前，實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組的寫(xiě)作準(zhǔn)確性基本相同，甚至實(shí)驗(yàn)組的百詞錯(cuò)誤平均值還略高于對(duì)照組（5.31:5.29）。而隨著該方法的實(shí)施，雖然兩組的平均值均有所下降，但是實(shí)驗(yàn)組的下降趨勢(shì)更為明顯且而二者差異顯著，這也就說(shuō)明翻轉(zhuǎn)課堂能夠更為有效地提高寫(xiě)作的準(zhǔn)確性。延遲后測(cè)結(jié)果顯示對(duì)照組的準(zhǔn)確性進(jìn)一步提升，這表明了翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)寫(xiě)作準(zhǔn)確性的提升有持續(xù)性效果；而對(duì)于對(duì)照組來(lái)說(shuō)，該組的百詞錯(cuò)誤平均值雖略有降低，但兩次結(jié)果的差異不顯著，這說(shuō)明傳統(tǒng)教學(xué)方法雖然能夠提高寫(xiě)作準(zhǔn)確性但并不具有持續(xù)性效果。Schmidt[9]的注意假說(shuō)（Noticing Hypothesis）指出對(duì)于輸入的注意是學(xué)習(xí)的必要條件，而只有被學(xué)習(xí)者注意到的輸入才能被學(xué)習(xí)者吸收。由于翻轉(zhuǎn)課堂要求受試在課前可根據(jù)自身的安排自行調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)內(nèi)容，并根據(jù)學(xué)習(xí)情況在課上完成問(wèn)答、討論與練習(xí)，這就使得他們要求每一個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容給予足夠的注意，因此便提高了他們對(duì)于學(xué)習(xí)的內(nèi)容的吸收。同時(shí)，課上提問(wèn)等環(huán)節(jié)可以進(jìn)一步加深受試對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容深入地理解，同時(shí)課后他們還可根據(jù)自身對(duì)知識(shí)的掌握情況來(lái)展開(kāi)反思與復(fù)習(xí)，這也使得翻轉(zhuǎn)課堂的效果有了更好的延續(xù)性。而對(duì)于對(duì)照組來(lái)說(shuō)，由于教學(xué)內(nèi)容主要是在課上完成，學(xué)習(xí)者很可能不能對(duì)每一個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容都給予足夠的注意，因此造成了其效果要相對(duì)弱于翻轉(zhuǎn)課堂的效果。就其延續(xù)性而言，由于課后學(xué)生無(wú)法得到相關(guān)教學(xué)素材，因此他們可能無(wú)法及時(shí)對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行反思與復(fù)習(xí)，這也就解釋了為何對(duì)照組受試在延遲后測(cè)中寫(xiě)作準(zhǔn)確性沒(méi)有明顯提升的原因。

本文探討的第二個(gè)問(wèn)題是受試對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂的評(píng)價(jià)。從上文中的訪談結(jié)果可以看出，受試對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂具有較高的滿意度。首先，受試能夠在課前對(duì)知識(shí)進(jìn)行深入有效的學(xué)習(xí)，而非被動(dòng)地去接受教師傳授的知識(shí)；其次，受試對(duì)于課堂的滿意度提升了，相比于傳統(tǒng)教學(xué)的沉悶氛圍，翻轉(zhuǎn)課堂能使受試更好地融入課堂，積極地根據(jù)自身的學(xué)習(xí)狀況與同學(xué)展開(kāi)互動(dòng)，以便能解決自己課前學(xué)習(xí)中的疑問(wèn)，這樣便能夠真正地成為課堂的主人。通過(guò)該種方法，學(xué)生從傳統(tǒng)的記憶理解知識(shí)變?yōu)樽灾鞯靥剿鞣治鰡?wèn)題，因此學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣有所加強(qiáng)，進(jìn)而進(jìn)一步提升了學(xué)習(xí)效果。

結(jié)語(yǔ)

本文報(bào)告了翻轉(zhuǎn)課堂在英語(yǔ)寫(xiě)作課程中的實(shí)施情況。通過(guò)翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施，實(shí)驗(yàn)組受試的寫(xiě)作準(zhǔn)確性有了更有效的提高，而且其提高效果具有延續(xù)性；而對(duì)照組的受試雖然寫(xiě)作的準(zhǔn)確性也有所提升，但效果不如實(shí)驗(yàn)組明顯，且提高效果不具有延續(xù)性。訪談表明實(shí)驗(yàn)組受試對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的課前學(xué)習(xí)效果與課堂效果有較好的滿意度。但是，本研究?jī)H是從寫(xiě)作的語(yǔ)言準(zhǔn)確性角度來(lái)探討翻轉(zhuǎn)課堂的效果，而寫(xiě)作還可以從連貫性、一致性等多個(gè)維度來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)，那么翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)于上述維度有何種效果尚不清楚，這有必要進(jìn)行進(jìn)一步的研究。

[1]徐艷梅,李曉東.基于電子學(xué)檔的項(xiàng)目式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)方法研究—以《新大學(xué)英語(yǔ)》課堂教學(xué)為例[J].中國(guó)外語(yǔ), 2014(5).

[2]盧海燕.基于微課的“翻轉(zhuǎn)課堂”模式在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)用的可行性分析[J].外語(yǔ)電化教學(xué),2014(4).

[3]張金磊,王穎,張寶輝.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究[J].遠(yuǎn)程教育雜志,2012(4).

[4]易慶竑.基于慕課的翻轉(zhuǎn)課堂及其教學(xué)結(jié)構(gòu)研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2015(4).

[5]程云艷.直面挑戰(zhàn)“翻轉(zhuǎn)”自我——新教育范式下大學(xué)外語(yǔ)教師的機(jī)遇與挑戰(zhàn)[J].外語(yǔ)電化教學(xué),2014(3).

[6]鐘小立.翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者交際意愿影響的實(shí)證研究[J].當(dāng)代外語(yǔ)研究,2015(4).

[7]胡杰輝,伍忠杰.基于MOOC的大學(xué)英語(yǔ)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究[J].外語(yǔ)電化教學(xué),2014(6).

[8]王素敏,張立新.大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂接受度的調(diào)查研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2014(3).

[9]Schmidt,R.Consciousness, learning and interlanguage pragmatics[C]//In G.Kasper&S.Blum-Kulka(Ed.).Inter?language Pragmatics.Oxford:Oxford University Press,1993: 21-42.

責(zé)任編校 秋晨

H315

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2095-0683（2016）04-0137-05

2016-03-17

天津市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目（TJWW15-024）部分研究成果

侯建東（1983-），男，天津人，天津師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院講師，碩士。