江 偉,王淑燕

（淮北師范大學 教育學院，安徽 淮北 235000）

大學生積極心理素質(zhì)教育的干預研究
——以淮北師范大學為例

江 偉,王淑燕

（淮北師范大學 教育學院，安徽 淮北 235000）

采用自尊量表、人際信任量表和主觀幸福感量表為效標，對淮北師范大學的實驗班和對照班共328名大學生，進行8周積極心理素質(zhì)教育干預訓練。結果表明，干預結束后，實驗班在自尊、人際信任、對生活的滿足和興趣、精力、憂郁或愉快、松弛或緊張和總體幸福感上的后測分數(shù)高于前測分數(shù)和對照班后測分數(shù)，且差異均顯著。干預方案能夠有效促進大學生積極心理素質(zhì)的提升。

積極心理素質(zhì)教育；干預；大學生

大學階段是人生中的一個美好階段，但是，也是學生面臨學習壓力、人際問題、戀愛苦惱、就業(yè)壓力的一個階段，他們的心理負荷很大。特別是，近年來因大學生各種心理問題導致的事件層出不窮，國家、學校、社會等對大學生的心理素質(zhì)給予很高重視[1]。

關于心理素質(zhì)的概念界定還比較模糊，如樊富珉認為，心理素質(zhì)是人的先天素質(zhì)與后天教育、環(huán)境共同作用形成的心理品質(zhì)[2]；張大均認為，心理素質(zhì)是一種以生理條件為基礎，通過適應外在刺激而形成的穩(wěn)定的、基本的、具有發(fā)展功能的心理品質(zhì)[3]；王渭玲認為心理素質(zhì)是通過社會、學校和家庭教育、自我教育和社會實踐而形成的心理品質(zhì)，包括智力、情緒、意志和人格等素質(zhì)[4]?？梢姡煌瑢W者對心理素質(zhì)的理解不盡相同。此外，研究者對大學生心理素質(zhì)的測量并不統(tǒng)一，有的研究者僅通過癥狀自評量表（SCL-90）、人格健康調(diào)查表等某一種量表來測量心理素質(zhì)[5]-[7]，只能對心理素質(zhì)的某一方面進行測評，而并不能全面反映大學生的心理素質(zhì)。本研究在前人研究的基礎上，并綜合各家之言，根據(jù)大學生發(fā)展的特點，從自尊、人際信任和主觀幸福感三方面來衡量其心理素質(zhì)。

當前，對大學生心理素質(zhì)的研究以現(xiàn)狀調(diào)查為主，而干預性研究運用的還比較少，從而導致大學生的心理素質(zhì)很難得以提升。雖然很多高校開設了心理學、心理健康教育等課程，甚至加強心理咨詢機構的設置，但是仍然不能從根本上解決心理素質(zhì)問題。實際上，心理問題的消除不僅在于消極心理素質(zhì)的減少，更重要的在于積極心理素質(zhì)的增加。因此，尋找積極心理因素，提升大學生的積極心理素質(zhì)是重中之重。本研究以淮北師范大學的同質(zhì)學生作為實驗班和對照班，開展積極心理素質(zhì)教育干預研究，從而考察干預方案的有效性。

一、研究方法

（一）被試

本研究的被試為淮北師范大學的開設心理學公共課的大二學生，所有被試均完整修完一學期的心理學公共課。選擇兩個同質(zhì)班級各172人、156人，分別作為作為實驗班和對照班。實驗班男生82人，女生90人，平均年齡19.62歲，對照班男生63人，女生93人，平均年齡19.27歲。

（二）研究工具

1.自尊量表

自尊量表（Self-Esteem Scale，SES）由Rosen?berg（1965）編制，目前是我國心理學界使用最多的自尊測量工具。本量表包括10個條目，為四級評分，從1表示非常符合到4表示很不符合。分值越高，表示自尊程度越高。本量表具有良好的信效度。

2.人際信任量表

采用Rotter（1976）編制的人際信任量表（In?terpersonal Trust Scale，ITS)，共25個項目，為五級評分，從1表示完全同意到5表示完全不同意。得分越高，表示信賴程度越高。本量表具有良好的信效度。

3.總體幸福感量表

采用Fazio(1977)編制，段建華（1996）修訂的總體幸福感量表（General Well-Being Schedule, GWB），共有33項題目，包括6個因子，即對健康的擔心、精力、對生活的滿足和興趣、憂郁或愉快的心境、對情感和行為的控制以及松弛與緊張。得分越高，表示幸福度越高。本量表具有良好的信效度。

（三）過程

1.前測階段

此階段主要是在正式干預活動前采用自尊量表、人際信任量表和總體幸福感量表對實驗班和對照班進行前測，其目的是了解干預前兩個班大學生的積極心理素質(zhì)的基線水平，并對其進行差異檢驗。

2.干預階段

在學生大二的上學期，對實驗班的學生進行為期8周的積極心理素質(zhì)教育干預，每周一次，每次約一小時，每個小組8—12人；對照班的學生不進行任何實驗干預。實驗班的干預內(nèi)容包括自我價值、心靈成長、人際信任、情緒管理、團隊合作、挫折承受、成功之旅、品味幸福等8個主題。

自我價值主題，主要讓學生認識到自己的價值、接納自己，訓練活動包括價值拍賣、背后留言；心靈成長主題，旨在培養(yǎng)學生健康堅強的心理品質(zhì)，促進其心靈健康成長，訓練活動包括走出“舒服圈”、心靈電報；人際信任主題，能夠緩解人際交往壓力，讓學生感受信任與被信任的幸福，訓練活動包括人體“拷貝”“盲人”旅行；情緒管理主題，旨在培養(yǎng)學生管理情緒、控制情緒的能力，訓練活動包括我的情緒秀、體驗放松；團隊合作主題，讓學生體驗團隊合作的快樂，強化對團隊精神的理解與感悟，訓練活動包括同舟同濟、穿越“沼澤地”；挫折承受主題，旨在培養(yǎng)學生良好的意志品質(zhì)和堅持到底的精神，訓練活動包括接收現(xiàn)實、護蛋行動；成功之旅主題，旨在提高學生的心理品質(zhì)，體驗收獲成功的幸福，訓練活動包括心中的塔、暢想拼圖；品味幸福主題，讓學生懂得珍惜所擁有的資源，感知幸福，訓練活動包括尋寶記、收獲“糖彈”。

干預活動包括“熱身—訓練—分享”三個環(huán)節(jié)。首先，熱身環(huán)節(jié)，主要在每次訓練前，先開展一些小型活動，如“刮大風”“心靈相通”等，以充分調(diào)動學生的情緒。然后，訓練環(huán)節(jié)中，主試說明本次訓練活動的內(nèi)容、操作規(guī)則和要求，學生以小組為單位以最佳狀態(tài)完成相應的訓練活動。最后，分享體會環(huán)節(jié)，學生在主試的組織引導下，對訓練內(nèi)容和在訓練過程中的體會進行交流，然后結束本次訓練。干預活動的地點選在空間較大的教室進行，每次干預活動均有2名老師負責。

3.后測階段

干預活動結束一周左右，再次采用自尊量表、人際信任量表和總體幸福感量表對實驗班和對照班進行測量，其目的是了解干預后兩個班大學生的積極心理素質(zhì)狀況，并對其進行差異比較，以檢驗干預方案的有效性。

二、結 果

（一）大學生積極心理素質(zhì)前后測情況

對兩個組的積極心理素質(zhì)在干預前后的差異進行顯著性檢驗，結果顯示，前測中對照班與實驗班在自尊、人際信任、總體幸福感六個維度和總體幸福感上均不存在顯著差異（p＞0.05）（見表1），說明對照班與實驗班的被試基本上同質(zhì)。后測中，對照班與實驗班在自尊、人際信任、對生活的滿足和興趣、精力、憂郁或愉快、松弛或緊張和總體幸福感上均存在顯著差異（p＜0.05），且實驗班的平均分高于對照班，而兩個班在對健康的擔心和對情感或行為的控制兩個維度上沒有顯著差異（p＞0.05）（見表2），這說明干預課程對實驗班的積極心理素質(zhì)具有促進作用。

表1 對照班和實驗班積極心理素質(zhì)前測時的差異檢驗（M+SD）

表2 對照班和實驗班積極心理素質(zhì)后測時的差異檢驗（M+SD）

（二）干預結果

干預結束后，采用自尊量表、人際信任量表和總體幸福感量表對實驗班和對照班進行測量，對對照班的前后測數(shù)據(jù)進行分析。結果顯示，在自尊、人際信任、總體幸福感六個維度和總體幸福感上均沒有顯著差異（p＞0.05）（見表3）。對實驗班的前后測數(shù)據(jù)進行分析，結果顯示，在自尊、人際信任、對生活的滿足和興趣、精力、憂郁或愉快、松弛或緊張和總體幸福感上，后測分數(shù)均高于前測分數(shù)，且差異顯著（p＜0.05），而在對健康的擔心和對情感或行為的控制兩個維度上，前后測沒有顯著差異（p＞0.05）（見表4）。可見，干預課程有助于學生積極心理素質(zhì)的發(fā)展。

表3 對照班積極心理素質(zhì)前后測的差異檢驗（M+SD）

表4 實驗班積極心理素質(zhì)前后測的差異檢驗（M+SD）

三、討 論

（一）大學生積極心理素質(zhì)前后測分析

本研究從自尊、人際信任和總體幸福感三個方面來綜合考察大學生的積極心理素質(zhì)。在干預課程實施前，對照班和實驗班在自尊、人際信任、總體幸福感六個維度和總體幸福感上差異均不顯著，說明對照班與實驗班的被試基本上同質(zhì)。干預課程結束時，對照班與實驗班在自尊、人際信任、對生活的滿足和興趣、精力、憂郁或愉快、松弛或緊張和總體幸福感上均存在顯著差異，且實驗班的平均分高于對照班，這說明干預課程對實驗班的學生的積極心理素質(zhì)具有明顯改善作用。但是，對照班和實驗班在對健康的擔心、對情感或行為的控制兩個維度上沒有顯著差異，這可能是因為大學生群體正處于青年時期，身體素質(zhì)較好，故對自身健康擔心不多。此外，大學階段學校管理比較寬松，學生自由支配的空間較大，故對自身的管理和控制較少，同時，該階段也是大學生初步成熟發(fā)展的階段，他們好沖動、爭強好勝、充滿矛盾，因此，對情感或行為的控制可能存在不足。

（二）干預效果分析

對干預課程實施前后，實驗班和對照班在積極心理素質(zhì)方面的差異進行比較分析，結果發(fā)現(xiàn)，對照班學生在干預課程實施前后，在自尊、人際信任、總體幸福感六個維度和總體幸福感上均沒有顯著差異，而實驗班學生在干預課程實施后，在自尊、人際信任、對生活的滿足和興趣、精力、憂郁或愉快、松弛或緊張和總體幸福感上，后測分數(shù)均高于前測分數(shù)，且差異顯著，說明心理學干預課程能夠促進學生積極心理素質(zhì)的提升，這與前人的研究一致[8]。朱翠英等的研究表明，對大學生進行心理素質(zhì)教育干預，能夠有效地降低學生的抑郁、焦慮和人際敏感，能夠提升學生的生活滿意度、主觀幸福感[9]。

究其原因，一方面，本研究的干預方案是在借鑒前人研究的基礎上設計的，并咨詢相關專家的建議進行完善。在干預方案實施前，和搭配老師對每次干預內(nèi)容進行認真討論和安排，確保方案的順利進行。另一方面，干預課程的內(nèi)容和學生密切相關，主要以人際交往、自我價值、情緒管理、團隊合作、幸福感等為主，比較貼合學生生活，課程氛圍活潑輕松，能夠積極調(diào)動學生的參與性，從而保證了干預課程的有效性。

結論

本研究利用自尊量表、人際信任量表和主觀幸福感量表為效標，對實驗班和對照班的大學生進行干預研究，得出下結論：積極心理素質(zhì)教育能夠有效提升大學生的自尊、人際信任和主觀幸福感，本研究的干預方案能夠有效促進大學生積極心理素質(zhì)的提升。

[1]齊長利,鄭桂萍.大學生常見心理問題的來源及應對策略研究[J].蘭州教育學院學報,2015(2):63-65.

[2]樊富珉,王建中.北京大學生心理素質(zhì)及心理健康研究[J].清華大學教育研究,2001(4):26-32.

[3]張大均.論人的心理素質(zhì)[J].心理與行為研究,2003,1(2): 143-146.

[4]王渭玲.大學生的心理素質(zhì)及其影響因素 [J].中國學校衛(wèi)生，2003,24(4):388-389.

[5]蘇紅,陳俊國,任永梅.我國心理素質(zhì)研究的回顧與前瞻[J].西南大學學報：社會科學版,2015(5):96-101.

[6]胡義秋,周明星.大學生心理素質(zhì)優(yōu)化研究——基于湖南某高校積極心理健康課堂教學的實驗分析[J].教育研究與實驗,2015(2):88-91.

[7]顏建軍,胡義秋.獨立學院大學生心理素質(zhì)優(yōu)化的實驗研究[J].當代教育論壇：管理研究,2010(7):126-127.

[8]邱小艷,宋宏福.大學生心理健康教育課程體驗式教學的實驗研究[J].湖南師范大學教育科學學報,2013,12(1): 95-98.

[9]朱翠英,胡義秋.積極心理素質(zhì)教育干預:大學生心理健康與主觀幸福感的實證研究[J].湖南社會科學,2013(5): 268-270.

責任編校 秋晨

G44

A

2095-0683（2016）04-0118-04

2016-02-23

淮北師范大學校級教研項目（12200139）；安徽省高校人文社會科學研究項目（2014SK14）；安徽省哲學社會科學規(guī)劃項目（AHSKQ2015D98）

江偉（1982-），女，山東青島人，淮北師范大學教育學院講師；王淑燕（1980-），女，山東德州人，淮北師范大學教育學院講師。