摘 要：校本課程開發(fā)作為課程改革的重要舉措，克服了國家課程和地方課程的局限性，滿足了學生個性發(fā)展的需要，促進了教師的專業(yè)成長同時也有利于學校特色的形成。但是在校本課程開發(fā)的進程中，我們難以避免的遇到了一些問題。本文力求通過反思當下校本課程開發(fā)方面存在的問題，以期得出切實可行的解決辦法，為校本課程的進一步深化提供有益的借鑒。

關(guān)鍵詞：校本課程開發(fā)；問題；對策

1 引言

1999年6月頒布的《中共中央國務院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》指出：試行國家課程、地方課程與學校課程。2001年6月教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出的新課程的目標之一是“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性?！比缃瘢１菊n程開發(fā)也已走過了十幾個年頭，它作為基礎教育階段課程體系中的三類課程之一，已展現(xiàn)其獨特性和生命力，但這期間也出現(xiàn)了不少的問題，亟需我們進一步研究與探討。

2 我國校本課程開發(fā)的問題

（一）概念認識不足，價值定位尚不明確

有學者從課程開發(fā)策略的角度提出，校本課程開發(fā)就是在實際的教學場所中發(fā)生的并可望能夠使教師們積極地參與并卷入到廣泛的相互作用和課程決策之中的一種課程開發(fā)策略。[1]還有的是從校本課程開發(fā)產(chǎn)生的歷史訴求出發(fā)，認為它是針對國家課程開發(fā)的局限性而采取的一種與國家課程開發(fā)相對應的課程開發(fā)策略，也就是說校本課程開發(fā)的出現(xiàn)還是教育制度內(nèi)權(quán)力與資源重新配置的過程。[2]綜上所述，我們也不難發(fā)現(xiàn)校本課程開發(fā)的價值追求在于“提高課程的適應性，促進學生的個性成長；提升教師的課程意識，促進教師的專業(yè)成長；實現(xiàn)學校的課程創(chuàng)新，促進學校特色的形成”。[3]因此在校本課程開發(fā)之前，我們首先必須明確定位校本課程的內(nèi)涵以其價值，這樣才能保證校本課程開發(fā)朝正確方向前進。

但就我國中小學的現(xiàn)實來看，許多學校和教師并沒有對此形成相對明確的概念，甚至還產(chǎn)生了一些錯誤的理解。這不僅不利于構(gòu)建校本課程開發(fā)的理論體系，而且對校本課程開發(fā)的實踐也起不了指導作用。例如有的學校就把校本課程開發(fā)簡單地等同于編寫校本教材，與學生個性發(fā)展、教師專業(yè)成長以及學校特色的形成并沒有直接聯(lián)系。

（二）權(quán)利分享不足，學校自主權(quán)十分有限

當下，學校校本課程開發(fā)的自主權(quán)仍然十分有限。這主要表現(xiàn)在兩個方面：一是課時量的限制，在課時量上各類課程有著明確的規(guī)定，國家課程需占80%左右、地方課程需占5%左右，而校本課程僅占到10%～15%。所以校本課程所能利用的時間非常有限，學校也只有在完成了國家課程和地方課程教學任務的基礎上，才能有時間有余力開展校本課程教學。二是教材編制權(quán)力的缺失。國家統(tǒng)編教材仍是學校課堂教學的主要知識載體，同時也是為了契合我國的考試制度，學校大多選用權(quán)威性強的教材，例人教版或蘇教版教材。大多數(shù)學校是不可能直接參與教材的開發(fā)和編寫，學校和教師根本無法直接接觸到課程開發(fā)最為核心的內(nèi)容。

（三）教師課程意識缺乏，課程開發(fā)能力薄弱

教師作為校本課程開發(fā)的中堅力量，他們的課程意識和課程開發(fā)能力對促進校本課程開發(fā)起著關(guān)鍵性的作用。但是有部分教師將自己置身于校本課程開發(fā)之外，他們認為校本課程開發(fā)主要是教育行政人員，尤其是校長，需要關(guān)心的事，與教師本人并沒有多大的關(guān)系。當然教師光有課程意識還是遠遠不夠的，具備課程開發(fā)能力也是十分必要的。在我國教師成長發(fā)展的過程中并很少涉及到課程開發(fā)能力的培養(yǎng)，無論是在職教師或是職前教師的培養(yǎng)，都沒能很好的與校本課程開發(fā)結(jié)合起來。

3 解決校本課程開發(fā)問題的對策

（一）確定教育目標——明確校本課程開發(fā)的價值定位

教育目標確定與否以及教育目標恰當與否對課程的編制與開發(fā)有著重要影響。然而，就如上文論述的那樣，在校本課程開發(fā)時，開發(fā)主體對校本課程開發(fā)的價值并沒有深刻的理解和認識。因此，筆者給出如下建議：首先，教師包括學校的行政領導要多與學科專家合作，多聽取學科專家的意見。因為在當前我們使用的教材還是主要由學科專家編寫的，而且他們對于每門學科的內(nèi)容設置、教學目標把握有著更深層次的理解。其次，學校要重視校本課程開發(fā)，積極營造校本課程開發(fā)氛圍。同時要考慮學生和社會對于校本課程開發(fā)的價值述求，重視學生在校本課程開發(fā)中的作用，允許和鼓勵他們參與到校本課程開發(fā)的過程中去，也允許社會各界人士提出他們的寶貴意見。

（二）選擇學習經(jīng)驗——確定校本課程開發(fā)范圍，整合校本課程資源

在教育目標確定以后，就需要學校決定選擇哪些學習經(jīng)驗。選擇學習經(jīng)驗的問題，既是一個決定哪些學習經(jīng)驗有可能達到教育目標的問題，也是一個如何構(gòu)建會在學生內(nèi)部產(chǎn)生所期望的學習經(jīng)驗的情境的問題。[4]如何選擇學習經(jīng)驗這一問題，反映到校本課程開發(fā)上來，就是成了如何確定校本課程開發(fā)范圍的問題。第一，我們必須明確校本課程開發(fā)絕不是隨意地增加幾門選修課，也不是為了滿足高考的需要而增加的補課時間，而是學校在國家課程政策大政方針的指引下，利用學校所在地區(qū)的優(yōu)勢資源，結(jié)合自己學校的教育哲學，以滿足學生發(fā)展需要，促進教師專業(yè)成長等基礎上的校本課程開發(fā)。重點集中，特色鮮明，選擇適合自己的校本課程開發(fā)范圍。第二，整合校本課程資源，利用一切能夠利用的資源。在校本課程開發(fā)過程中，要合理配置校本課程資源，選擇真正有效的資源，盡可能多使用優(yōu)勢資源。

（三）組織學習經(jīng)驗——發(fā)揮教師的主導作用，提高教師的專業(yè)素養(yǎng)

教師是組織學習經(jīng)驗的主體，同時教師在校本程開發(fā)和實施中也應發(fā)揮主導作用。然而在現(xiàn)實的教學實踐中，還有很多被“教材權(quán)威論”束縛著的教師，他們始終推崇統(tǒng)編教材的法定地位，缺少課程開發(fā)意識。有鑒于此，就要求教師必須轉(zhuǎn)變觀念，要有角色轉(zhuǎn)變的意識，要使教師從單純的知識傳授者，教材的使用者，轉(zhuǎn)變成為課程的開發(fā)者和創(chuàng)造者。例如，組織教師多學習涉及校本課程開發(fā)、新課改精神的相關(guān)文件，從思想上做好參與校本課程開發(fā)的準備。同時擁有較高的專業(yè)素養(yǎng)也是教師參與校本課程開發(fā)的必要條件。所以，學校應多組織專門的培訓，以提高教師課程開發(fā)的能力和水平。

參考文獻

[1] Keiny S. ， Weiss T. （1986）：A case study of a school-based curriculum development as a model for INSET，Journal of Education for Teaching，Vol. 12，No. 2，p. 156.

[2] 吳剛平. 校本課程開發(fā)[M]. 成都：四川教育出版社，2002：63.

[3] 鐘啟泉，崔允漷，吳剛平. 普通高中新課程方案導讀[M]. 上海：華東師范大學出版社， 2003：225-226.

[4] Ralph W. Tyler （1949）. Basic Principles of Curriculum and Instruction [M]. Chicago：The University of Chicago Press.

作者簡介

張潔（1991-），女，漢族，寧波大學教師教育學院碩士研究生，主要研究英語教師教育。