張林娟

英語(yǔ)課程的總目標(biāo)包括語(yǔ)言技能、語(yǔ)言知識(shí)、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識(shí)。但是筆者發(fā)現(xiàn)我們的英語(yǔ)課堂中普遍存在一個(gè)問(wèn)題：教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定或過(guò)于籠統(tǒng)，或面面俱到。在一堂課當(dāng)中，涉及的目標(biāo)，如果要面面俱到的話，就容易“眉毛胡子一把抓”。比如以技能目標(biāo)而言，盡管有的教師的課堂有課型之分（聽(tīng)說(shuō)課、讀寫(xiě)課等），但是語(yǔ)言技能訓(xùn)練卻無(wú)側(cè)重點(diǎn)。于是，在很多公開(kāi)課中，教師會(huì)并行訓(xùn)練四種技能。比如詞匯教學(xué)因?yàn)樾枰谡Z(yǔ)境中教學(xué)，教師就呈現(xiàn)一個(gè)篇章，進(jìn)行閱讀理解訓(xùn)練，要求學(xué)生模仿輸出；對(duì)話教學(xué)呈現(xiàn)一個(gè)新的對(duì)話，進(jìn)行閱讀理解分析，然后要求學(xué)生替換輸出，編新對(duì)話；讀寫(xiě)教學(xué)中大量的孤立的處理文本中的生詞等，整節(jié)課下來(lái)讓人看不清教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)在哪里，要重點(diǎn)發(fā)展學(xué)生哪方面的能力，也根本體現(xiàn)不出教材板塊的差異。

在教學(xué)中，教師要避免以上情況，精于解讀教材，善于梳理學(xué)生的語(yǔ)言認(rèn)知，能夠針對(duì)教材板塊的特征，逐步推進(jìn)和有所側(cè)重地提升學(xué)生的語(yǔ)言能力，以便形成綜合語(yǔ)言運(yùn)用的能力。本文筆者以陳賢德教師執(zhí)教的PEP六年級(jí)上冊(cè)Unit 2 Ways to go to school的讀寫(xiě)板塊為例，結(jié)合典型實(shí)例，分析如何基于板塊特征，在教學(xué)過(guò)程推進(jìn)中具體落實(shí)語(yǔ)言目標(biāo)，激活學(xué)生思維，提升學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力。

一、基于板塊特征，明晰板塊目標(biāo)

在讀寫(xiě)板塊，如何側(cè)重提升學(xué)生“讀”“寫(xiě)”的能力，并實(shí)現(xiàn)讀寫(xiě)結(jié)合的教學(xué)是教師最需要思考的問(wèn)題，而在實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言技能目標(biāo)的同時(shí)，如何融合其他四個(gè)目標(biāo)——語(yǔ)言知識(shí)、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識(shí)，并具體落實(shí)這些目標(biāo)，也值得思考。

PEP六年級(jí)上冊(cè)Unit 2 Ways to go to school的讀寫(xiě)板塊介紹了4個(gè)國(guó)家不同地區(qū)的學(xué)生上學(xué)的交通方式（如圖1）。

這些上學(xué)交通方式當(dāng)然也隱含了背后的原因?；谶@樣的考慮，教師設(shè)定以下教學(xué)目標(biāo)：

1. 能聽(tīng)懂、會(huì)說(shuō)、會(huì)讀by sled，by ferry，Munich，Germany，Alaska，Papa Westray，Scotland等詞匯。

2. 能在教師的幫助下嘗試運(yùn)用根據(jù)圖片、上下文聯(lián)系進(jìn)行閱讀的策略，讀懂文本并完成相關(guān)的任務(wù)。

3. 能運(yùn)用句型Some children go to school ... in ...就不同的人去學(xué)校的不同方式進(jìn)行交流。

4. 了解英語(yǔ)朗讀中的連讀技巧并嘗試運(yùn)用。

教師通過(guò)在閱讀前與學(xué)生討論自己來(lái)學(xué)校的方式，閱讀中了解四個(gè)地方學(xué)生的上學(xué)方式，閱讀后運(yùn)用語(yǔ)言表述更多學(xué)生去上學(xué)的方式并給予他們建議，幫助學(xué)生理解文本內(nèi)容，掌握by sled，by ferry等詞匯，嘗試運(yùn)用本課語(yǔ)言點(diǎn)對(duì)不同地區(qū)的學(xué)生不同的上學(xué)方式進(jìn)行表達(dá)。從而帶領(lǐng)學(xué)生在學(xué)習(xí)這個(gè)文本的時(shí)候，知道文本的語(yǔ)義、文本的內(nèi)涵、文本背后的文化，實(shí)現(xiàn)教材內(nèi)容和學(xué)生自身生活的關(guān)聯(lián)。

二、基于板塊目標(biāo)，逐項(xiàng)推進(jìn)落實(shí)

英語(yǔ)教學(xué)中的“讀”，包括朗讀和閱讀。對(duì)于語(yǔ)篇文本而言，作為教師，我們?cè)诮虒W(xué)時(shí)需要抓住“讀”的三個(gè)層次read the lines； read between the lines； read beyond the lines，即帶領(lǐng)學(xué)生知道語(yǔ)篇文本的語(yǔ)義、內(nèi)涵、文化。

（一）讀懂文本語(yǔ)義

讀懂語(yǔ)義主要是指幫助學(xué)生理解文本的內(nèi)容。從內(nèi)容看，案例中的文本有很多冷僻且發(fā)音很難的地名，如Munich， Germany； Alaska； Papa Westray， Scotland。還有一些表示交通方式的新單詞，如by sled， by ferry，并且語(yǔ)句結(jié)構(gòu)不統(tǒng)一，同樣表述各個(gè)地方的上學(xué)方式，有的地名在前，有的地名在后。盡管體現(xiàn)了語(yǔ)言形式多樣化，但是對(duì)于學(xué)生的認(rèn)知來(lái)說(shuō)，這樣的編排會(huì)增加難度，需要教師采取有效的策略幫助學(xué)生更好地梳理。

1. 在攻克難詞中培養(yǎng)拼讀能力

受個(gè)別難詞、生僻詞影響，學(xué)生可能難以很好地理解整個(gè)文本，所以掃清閱讀障礙就顯得極為重要。在本文中，學(xué)生可能不熟悉Munich， Germany； Alaska； Papa Westray， Scotland這幾個(gè)地方，而且這些詞的發(fā)音比較難。教師并不急于讓學(xué)生跟讀，而是逐步推進(jìn)（圖2）。

（1）音節(jié)劃分，讓學(xué)生明白單詞的形

教師通過(guò)一張世界地圖，在地圖上標(biāo)注這些地方，給學(xué)生劃分好音節(jié)，讓學(xué)生自己先試讀、拼讀這些單詞，讓學(xué)生明白這些詞的形。

（2）配上國(guó)家元首圖片，讓學(xué)生接觸單詞的音

學(xué)生試讀之后，教師配以各自國(guó)家元首的照片，照片出來(lái)的時(shí)候，單詞的發(fā)音一起出來(lái)，正音。感覺(jué)像是各國(guó)元首在教大家讀單詞，語(yǔ)言更加地道。

（3）配上各地區(qū)地勢(shì)的典型圖片，讓學(xué)生明白這些單詞的義

地區(qū)圖片，真實(shí)地展現(xiàn)了各個(gè)地方的風(fēng)景，同時(shí)也讓學(xué)生初步感知這些地方的地理環(huán)境以及接下來(lái)所采取的交通方式之間的聯(lián)系。

2. 在語(yǔ)句朗讀中培養(yǎng)語(yǔ)音素養(yǎng)

這個(gè)單元在語(yǔ)音方面的目標(biāo)是讓學(xué)生了解英語(yǔ)語(yǔ)音中的連讀，教材在文本下面的配套練習(xí)中特地補(bǔ)充了幾個(gè)語(yǔ)句，讓學(xué)生感知連讀（圖3）。

教師先出示這些連讀現(xiàn)象，并示范朗讀。比如針對(duì)come and have a look，教師先讀and， 再讀 come and；先讀a，再讀have a look，讓學(xué)生感知為何在這些地方需要連讀，然后帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文本的朗讀。教師先讓學(xué)生自己找一找第一小段中有沒(méi)有需要連讀的地方，學(xué)生找到了school on，同樣的方法，在第二小段學(xué)生找到了In Alaska，第四小段找到了But in之間的連讀。并通過(guò)跟讀、精確模仿，讓學(xué)生更好地感知語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)和連讀，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)音素養(yǎng)。

3. 在文本閱讀中滲透策略

要讓學(xué)生理解整個(gè)文本的內(nèi)容，教師在教學(xué)中還需要滲透閱讀策略，這同時(shí)也是為學(xué)生以后的文本閱讀打下基礎(chǔ)。

（1）讀圖的策略

在第二小段中，教師指著圖片中的雪橇（sled）說(shuō)go to school by sled，這樣by sled的含義就一目了然了。教師再用同樣的方法處理第三小段中的by ferry。

（2）在上下文查找同義詞，推測(cè)詞義的策略

第二小段中有單詞kids，教師讓學(xué)生快速閱讀、自主查找，學(xué)生很快就找到了這個(gè)詞在文中的同義詞：children。

（3）提煉關(guān)鍵詞的策略

為了讓學(xué)生記憶文本內(nèi)容，更好地運(yùn)用關(guān)鍵句型，強(qiáng)化語(yǔ)句結(jié)構(gòu)。在學(xué)生了解文章梗概之后，教師讓學(xué)生逐段提煉關(guān)鍵詞。

第一小段教師示范提煉出：on foot， Munich， Germany

第二、三、四小段學(xué)生仿照教師的示范依次提煉出：

Alaska， USA， by sled

Jiangxi， by ferry

Papa Westray， Scotland， by ferry， by plane

教師根據(jù)學(xué)生的輸出，把輸出的語(yǔ)言重新排列，依次板書(shū)，如下：

通過(guò)這樣的提煉，學(xué)生已然把握和理解文本的主要內(nèi)容和框架。

（4）根據(jù)關(guān)鍵詞復(fù)述的策略

教師讓學(xué)生看著板書(shū)，進(jìn)行文本內(nèi)容的回憶輸出，學(xué)生在關(guān)鍵詞的提示下，有序輸出以下內(nèi)容：Some children go to school on foot in Munich， Germany. Some children/kids go to school by sled in Alaska， USA because it snows a lot. Some children go to school by ferry in Jiangxi. Some children go to school by ferry in Papa Westray， Scotland. But they went to school by plane in 2009 because the ferry didn’t work.

綜觀學(xué)生輸出的文本，與原教材文本在語(yǔ)句的構(gòu)建上并不相同。學(xué)生把城市名一律放在了語(yǔ)句的末尾，在說(shuō)明原因時(shí)都用了because從句。選擇這樣的形式表達(dá)，一方面有助于學(xué)生強(qiáng)化對(duì)文本內(nèi)容有規(guī)律的記憶；另一方面，有助于強(qiáng)化學(xué)生對(duì)固定語(yǔ)句結(jié)構(gòu)的強(qiáng)化，鞏固所學(xué)，內(nèi)化語(yǔ)言知識(shí)。同時(shí)，這也避免了學(xué)生背誦文本內(nèi)容。整個(gè)回憶的過(guò)程，記憶文本內(nèi)容的過(guò)程，學(xué)生都是在理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，運(yùn)用自己的語(yǔ)言重組語(yǔ)句。

（二）挖掘文本內(nèi)涵

教師要讓學(xué)生讀懂文本的深意，就需要帶領(lǐng)學(xué)生挖掘語(yǔ)言文字背后隱藏著的內(nèi)容。在這個(gè)文本中，第二小段提到了by sled的原因是It snows a lot. 教師可以抓住這個(gè)點(diǎn)追問(wèn)Why can’t the children go on foot？ 給學(xué)生提供支架They can’t go _________， it’s _________.學(xué)生輸出They can’t go on foot， it’s slow. 這樣的處理更加深了學(xué)生上學(xué)必須坐雪橇的印象，并在原板書(shū)上補(bǔ)充Why一欄，啟發(fā)學(xué)生思考，具體如下：

順著這樣的步驟，教師針對(duì)第三小段的內(nèi)容，追問(wèn)學(xué)生Why do they go to school by ferry？學(xué)生在圖片的幫助下輸出Because there are many lakes and rivers in Jiangxi.

同樣針對(duì)第四小段的內(nèi)容學(xué)生輸出：In 2009，the children went to school by plane because the ferry didn’t work. 通過(guò)這樣的思維碰撞，學(xué)生從中能夠捕捉到文本背后的信息。

（三）激活跨域文化

只有當(dāng)教材文本和學(xué)生生活相關(guān)聯(lián)，學(xué)生才會(huì)有感觸，有共鳴。在案例文本的教學(xué)中，教師運(yùn)用了三種方式來(lái)幫助學(xué)生在教材和自身生活之間建立關(guān)聯(lián)。

1. 融合地理常識(shí)、政治背景，滲透外國(guó)文化

在教學(xué)Munich Germany等地名詞時(shí)，教師融合了地圖標(biāo)示大概地理位置，元首照片展現(xiàn)當(dāng)前執(zhí)政領(lǐng)導(dǎo)人，風(fēng)景圖片揭示地勢(shì)特征，這些都是在滲透外國(guó)的文化，讓學(xué)生有一個(gè)初步的認(rèn)知。

2. 融合國(guó)內(nèi)特點(diǎn)，對(duì)比上學(xué)方式，引發(fā)思考

教師在教學(xué)Some children go to school on foot in Germany時(shí)，出示了我國(guó)部分地區(qū)學(xué)生艱苦的條件（圖4），學(xué)生在觀看的過(guò)程中，內(nèi)心被深深地觸動(dòng)，感到震撼。

3. 融合自身生活，給好友提建議

教師在處理完文本內(nèi)容后，設(shè)計(jì)了一個(gè)讓學(xué)生給同伴提建議的環(huán)節(jié)（圖5）。

教師先給學(xué)生示范When you go on foot， you must stop at a red light. Don’t play games on the road.教師口頭輸出后，在“友情提示卡”上寫(xiě)上稱謂，如：

Ni Weiyi，

When you go on foot， you must stop at a red light. Don’t play games on the road.

Mr Chen

同時(shí)又給學(xué)生展示了圖6，讓學(xué)生閱讀友情提示卡內(nèi)容，以便模仿書(shū)寫(xiě)。

學(xué)生在模仿中不斷輸出自己的語(yǔ)言。如：

Yu Kuai，

When you cross the road， you must stop at a red light. Don’t run on the road.

Zhou Yangchen

最后向?qū)Ψ娇陬^閱讀便簽并贈(zèng)送便簽，讓學(xué)生的成果真正運(yùn)用到生活中。同伴之間的建議有時(shí)比教師、父母的苦口婆心有用得多。很多學(xué)生表示要珍藏起來(lái)留作紀(jì)念。特別是時(shí)值六年級(jí)下學(xué)期，學(xué)生即將畢業(yè)，想著下個(gè)學(xué)期的分離，他們?cè)谇楦猩弦蔡貏e珍惜同學(xué)之間的友情。

總之，教師在教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)時(shí)刻圍繞教學(xué)目標(biāo)，結(jié)合教材板塊的特點(diǎn)，對(duì)教學(xué)進(jìn)行細(xì)致入微的處理。情感上細(xì)膩了，教學(xué)細(xì)節(jié)處理上細(xì)膩了，對(duì)文本內(nèi)容、內(nèi)涵解讀細(xì)膩了，教師和學(xué)生的距離也就近了。在如此融洽的氛圍中，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)，于教師而言是快樂(lè)的課堂，于學(xué)生而言是快樂(lè)兼收獲的課堂。

（浙江省桐鄉(xiāng)市實(shí)驗(yàn)小學(xué)教育集團(tuán)振東小學(xué) 314500）