鄭煒君

摘 ? ?要：在師生共同體當中，師愛是教師職業(yè)道德的核心要素，是成為一名合格教師的充要條件。然而，作為一種高尚情感的師愛，在現(xiàn)實中的處境卻面臨尷尬。要改變這種境遇，可以從師愛內(nèi)涵的重構(gòu)入手。師愛除了是教師給予學(xué)生情感體驗之外，更是一份需要、一種能力和一門藝術(shù)。

關(guān) 鍵 詞：師生關(guān)系;師德;師愛;需要;能力;藝術(shù)

中圖分類號：G41 ?文獻編碼：A ?文章編號：2095-1183（2016）01-0012-03

對于師愛這個話題，人們并不陌生。但如果沒有對愛的內(nèi)涵的深刻體驗，師愛就容易流于形式，甚至支離破碎。那么，什么是愛呢？根據(jù)德國現(xiàn)象學(xué)家舍勒的看法，愛是人之為人的本質(zhì)，這一原則恒常支配著主體如何看待世界和他的行為活動。照此定義，必須承認絕大多數(shù)教師都是愛學(xué)生、關(guān)心學(xué)生的。然而，愛學(xué)生并不是一件容易的事。某直轄市教委曾隨機抽取100名教師，問：“你熱愛學(xué)生嗎？”90%以上的被試給予了肯定回答;調(diào)查人員隨后詢問他們的學(xué)生：“你體會到老師對你的愛了嗎？”結(jié)果，回答“體會到”的僅10%[1]。 類似的情況在大洋彼岸也存在。美國女子軍團（Girl Scouts of America）的一項調(diào)查顯示，只有三分之一的孩子稱教師關(guān)心他們，且調(diào)查對象年齡越大，人數(shù)越少。[2] 如此巨大的反差引人深思：什么樣的教師之愛才能換來學(xué)生的回應(yīng)呢？或者說：師愛的內(nèi)涵究竟為何？

蘇霍姆林斯基曾說，如果教師不愛學(xué)生，無異于歌手沒有嗓音，樂師沒有聽覺，畫家沒有色彩感。從中，我們也許可以一窺師愛的真諦：師愛除了是教師給予學(xué)生的情感體驗之外，更是一份需要、一種能力和一門藝術(shù)。

一、師愛是一份需要

自胎兒時期，人作為生命有機體就開始了滿足需要的奇妙之旅。呱呱墜地之后，各種需要更是撲面而來。根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，愛與歸屬的需要，與生理需要、安全需要、尊重需要一樣，都屬于缺失需要（也稱匱乏性需要），是人生存所必需的。埃里克森的心理發(fā)展階段論指出，照顧初生嬰兒的人如果能始終如一地對嬰兒的食物（生理）、關(guān)愛的需要作出回應(yīng)，就能讓嬰兒明白他們能依賴周圍的世界，從而培養(yǎng)出一種信任感;而這種信任感一旦缺失，就容易導(dǎo)致日后生活中的種種行為障礙?？梢哉f，作為一種需要，從最初的完全被愛到第一次對愛作出回應(yīng)，再到主動去愛，愛始終伴隨著人的生命旅程。也可以說，愛的成熟過程即人的成長過程。

中小學(xué)生內(nèi)心敏感，對師愛的需要極為強烈。可能教師無意間的一個動作、一個眼神或是一句話，都會讓他們或“歡欣鼓舞”，或“深受傷害”。比起年幼時的童言無忌，這個階段的孩子懂得了隱藏，開始學(xué)會“迎合他人”與“表里不一”。他們有時為了得到教師的愛與關(guān)注，甚至?xí)龀鲆恍俺龈瘛钡呐e動。這個階段，師愛更多地應(yīng)表現(xiàn)在關(guān)注學(xué)生的心理健康方面。從宏觀角度說，教師應(yīng)把握青少年的心理發(fā)展階段特征;從微觀角度看，則要走進每一個學(xué)生的內(nèi)心世界，只有這樣，才能真正滿足學(xué)生對師愛的需要。

在2015年11月13日舉行的“首屆高中學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)高峰論壇”上，北京師范大學(xué)校長董奇在題為“提高教師育人能力，促進學(xué)生健康成長”的主旨報告中強調(diào)，教師應(yīng)該學(xué)會讀懂學(xué)生行為背后的動因，給予學(xué)生必要的心理關(guān)注和支持，這在師生交往過程中非常重要。他引用美國著名教育心理學(xué)家Ginott博士的一段話來闡釋教師工作的重要性：“在經(jīng)歷了若干年的教師工作之后，我得到一個令人惶恐的結(jié)論：教學(xué)的成功和失敗，我是決定性因素。我個人采用的方法和每天的情緒是造成學(xué)習(xí)氣氛和情景的主因。身為教師，我具有極大的力量，能夠讓孩子們活得愉快或悲慘。我可以是制造痛苦的工具，也可能是啟發(fā)靈感的媒介，我能讓人丟臉，也能叫人開心;能傷人，也能救人。無論在任何情況下，一場危機惡化或解除，兒童是否受到感化，全部決定在我?！盵3]可見，師愛能否讓孩子得到滿足將會對孩子的世界產(chǎn)生巨大影響。

隨著生命體的成熟，青少年最終會克服自我中心，認識到他人不再是滿足自己需要的工具，他人的需要和“我”的需要同等重要，有時甚至比“我”的需要更為重要。這意味著，學(xué)生能日漸體會到，教師同樣有被愛的需要。所以，在這個特殊的“發(fā)展關(guān)鍵期”，教師在走進學(xué)生內(nèi)心世界、讓學(xué)生感受師愛的同時，還必須有意識地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會回應(yīng)愛、給予愛。在最近對深圳某中學(xué)展開的一次調(diào)研活動中，研究者發(fā)現(xiàn)不少學(xué)生家長都認為自己的孩子“過于冷漠”“沒有禮貌”。比起以往的家長更多地關(guān)注孩子的智力表現(xiàn)，現(xiàn)在的家長開始重視孩子的心理健康、綜合素養(yǎng)，希望學(xué)校能提供更適切的道德教育。這是學(xué)校德育的契機，中小學(xué)教師應(yīng)該抓住機會，在家長的配合下，更好地去引導(dǎo)孩子從感受身邊人（包括父母、師長、同學(xué)）的愛開始，主動去回應(yīng)愛，體會給予愛的快樂。

二、師愛是一種能力

“每天要上課、備課、批改作業(yè)，還要應(yīng)付各種考核、檢查以及突發(fā)狀況，我們又沒有三頭六臂，哪有精力走進每一個學(xué)生的內(nèi)心？”“我們當然希望學(xué)生能成才，對他們嚴格也是為了他們好，可有些孩子就是油鹽不進。”在與中小學(xué)教師的交流中，筆者發(fā)現(xiàn)不少教師都存在這樣的困惑：他們關(guān)心學(xué)生成長，希望學(xué)生表現(xiàn)優(yōu)秀，卻不知道該怎么來表達自己這份愛?；蛘哒f，教師們普遍感覺自己欠缺愛學(xué)生的能力。

愛是需要培養(yǎng)的一種能力。弗洛姆曾說過：“如果一個人能創(chuàng)造性地去愛，那他必然也愛他自己;如果他只愛別人，那他根本就是沒有能力去愛?！盵4]可見，教師要具有愛學(xué)生的能力，首先得有自愛的能力，要對自己的生命、幸福、成長、自由給予肯定，要對自己給予關(guān)懷、尊重和了解，成為一個首先能對自己負責(zé)的人。只有這樣，才能給學(xué)生作出榜樣，將愛的情懷傳播出去。

在這里，我們要把自愛與自私的概念嚴格區(qū)分開。從原則上說，愛自己同愛他人不僅不矛盾，而且是緊密契合的。那么，愛他人，或者再具體一點說，愛學(xué)生究竟要怎么做呢？馬丁·布伯的“對話”理論給了我們很好的啟示。布伯認為，為了自我生存及需要，人必須把他周圍的在者（其他人、生靈萬物）都當作與“我”相分離的對象、與“我”相對立的客體，通過對這些客體的經(jīng)驗而獲致關(guān)于他們的知識，再假手知識以使其為“我”所用，這就形成了一種“我—它”的關(guān)系。與此相對立的還有另一種關(guān)系，即“我—你”關(guān)系。在這種關(guān)系中，“我”與“你”相遇，“我”不再是一個經(jīng)驗物、利用物的主體，“你”也不再是被“我”經(jīng)驗、利用的客體，“我”不是為了滿足自己的需要而與“你”建立關(guān)系，因為，“你”便是世界，便是生命。[5]所謂完整而有意義的愛，正是建立在基于對對方完整的認識和接納，認可對方是獨立、有感情的生命體的基礎(chǔ)上的，它蘊藏在馬丁·布伯所說的“我—你”關(guān)系之中。

在教學(xué)過程中，人們經(jīng)?？梢钥吹?，一邊是教師的苦口婆心，一邊是學(xué)生的我行我素，不少學(xué)生甚至認為教師對他們的關(guān)心只是“一種形式”：“他關(guān)心我嗎？我看他只是不想讓我拖全班的后腿吧？！”借助布伯的理論我們可以發(fā)現(xiàn)，如果教師只把學(xué)生當成工具、當成手段，將考試分數(shù)、班級排名等置于學(xué)生的生命體驗前面，以關(guān)心的名義對學(xué)生進行各種干預(yù)，那自然不會讓學(xué)生體驗到愛，甚至還有可能引起學(xué)生的反感。愛，是對所愛對象的生命和生長的積極關(guān)心，是引導(dǎo)所愛對象臻于至善的價值指向。教師之愛，要求教師始終關(guān)注孩子的成長，而且相信每個孩子具有求真向善的可能性。教師愛學(xué)生的前提，就是要認識到每個學(xué)生就是他自己，是一個獨立的生命個體，而不是要學(xué)生成為教師所希望的樣子。教師要培養(yǎng)自己愛學(xué)生的能力，就必須主動地去塑造一種新型的師生關(guān)系，即布伯所謂的“我—你”關(guān)系。只有把每一個學(xué)生都視為目的而非手段，放下對他們的期待或者偏見，認真傾聽他們的訴求，尊重他們的選擇，以開放的態(tài)度去了解、接納他們，這樣的師愛才是學(xué)生真正需要的。

三、師愛是一門藝術(shù)

有人曾向著名小學(xué)教育家王企賢取經(jīng)：“啥樣的亂班到你手里都能變好，你有什么絕招嗎？”王老師回答：“要說有什么經(jīng)驗嘛，也很簡單，只有一個字‘愛’，愛你所從事的事業(yè)，愛你所教的學(xué)生?！笨此坪喓唵螁蔚囊粋€“愛”字，卻是一門博大精深的藝術(shù)。弗洛姆對此專門著書論述，告訴人們“要認識到愛是一門藝術(shù)，正如生活是一門藝術(shù)”[6]。他在《愛的藝術(shù)》一書中明確提出，如果愛是一門藝術(shù)的話，那就需要人們能夠掌握這門藝術(shù)，就像學(xué)習(xí)其他的藝術(shù)，如音樂、繪畫、雕塑一樣。

雖然藝術(shù)的表現(xiàn)形式各有不同，但萬變不離其宗，任何藝術(shù)的實踐都有一些共同的要素，弗洛姆將其總結(jié)為“規(guī)矩”“專注”和“耐心”[7]。首先，若是沒有規(guī)矩，人生就會變得漫無中心、混亂不堪，自然談不上對藝術(shù)的追求。這里所說的“規(guī)矩”，不是外部強加的實踐，而是一個人自身意愿的表達。也就是說，實踐這種行為會讓實踐者感到高興，要是一天沒實踐，他就會想念這種行為。具體到師愛藝術(shù)中，可以把這種實踐理解為給予學(xué)生關(guān)愛的行為，這種行為是教師“一天不做，就哪里不對勁”的行為，是做了之后可以讓教師由衷地感到快樂的行為。其次，“專注”也有其特殊的含義。弗洛姆認為，交往中的專注必須先擁有傾聽對方的能力，并盡可能避免瑣屑輕浮的談話。學(xué)會傾聽是教師對學(xué)生表示關(guān)愛的重要內(nèi)容之一。布伯的“對話”理論同樣非常強調(diào)傾聽的能力，他解釋說，只有當一個人真的去傾聽、了解對方表達的跡象（即背后隱藏的深意），而不僅僅是表達的語言時，“對話”才真正發(fā)生。如果參與者沒有真正心懷對方或他人的當下，那所有的“高談闊論”，無非都是“偽裝成對話”的“獨白”而已。[8]最后，對掌握一門藝術(shù)而言，“耐心”的必要性不言而喻。教師對學(xué)生的愛不是一蹴而就、一朝一夕的，而應(yīng)該是持久的、有耐心的。

在弗洛姆看來，學(xué)習(xí)一門藝術(shù)的過程可分為兩步：一是精通理論，二是掌握實踐。而如果要成為一名大師，除了理論和實踐之外，還需要第三個因素，即把藝術(shù)看得高于一切。[9]在日常教學(xué)過程中，大多數(shù)教師都能主動地去愛學(xué)生，并在行動上表現(xiàn)出來，比如對學(xué)生寬嚴相濟、循循善誘、因材施教等，但是真正能成為名師名家的教師只有極少數(shù)，究其原因不難發(fā)現(xiàn)，正是那些把師愛看得高于一切的教師，才有可能成為這個行業(yè)中的佼佼者。蘇霍姆林斯基就是其中的一位，他的一句教育名言充分說明了這一點：要問我生活中什么是最重要的呢？我可以不假思索地回答說：愛孩子。

作為一門藝術(shù)的愛，是一種主動性的活動，而不是一種被動性的情感。這種主動性體現(xiàn)在“給予”的自覺中，體現(xiàn)在“創(chuàng)造”的能力中。追求教師之愛這門藝術(shù)，要求教師富有創(chuàng)造性。弗洛姆認為，對有創(chuàng)造性性格的人來說，“給予”有著完全不同的意義，它是潛能的最高表達。恰恰是通過“給予”，教師能夠體驗到自己精力充沛、充滿活力和愉悅欣喜。在“給予”學(xué)生愛的行為中，教師的生命力得到了最充分的表達。

杜威研究協(xié)會前任主席、美國著名教育學(xué)家諾丁斯一再強調(diào)其教育理念，即，我們要向?qū)W生傳遞這樣一個信息：學(xué)校教育不是通往上流社會的階梯，而是通向智慧的道路。成功不能用金錢和權(quán)力來衡量，成功更意味著建立愛的關(guān)系，增長個人才干，享受自己所從事的職業(yè)，以及與其他生命和地球維系一種有意義的連接。這個觀點值得所有師生共勉。

參考文獻：

[1]陳力，林崇德.試論師德建設(shè)的內(nèi)容[J].思想政治課教學(xué)，2005（5）：5.

[2] [美]內(nèi)爾·諾丁斯.學(xué)會關(guān)心——教育的另一種模式[M].于天龍，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003：7.

[3]中國網(wǎng). 北師大校長董奇：教師須提高讀懂學(xué)生的能力[EB/OL].[2015-11-13].http：//www.china.com.cn/education/2015-11/13/content_37055915.htm.

[4][6][7][9][美]弗洛姆. 愛的藝術(shù)[M]. 趙正國，譯. 北京：國際文化出版公司，2004：66，9，119，9.

[5][德]馬丁·布伯. 我與你[M].陳維綱，譯. 北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002：譯者前言.

[8][德]馬丁·布伯.人與人[M].張健，韋海英，譯.北京：作家出版社，1992：30.