教學片段呈現(xiàn)：

活動一：我給人物分類別

請同學們找出人物，進行分類。

騙子和被騙之人;貴族和平民;大人和小孩;說謊的人和揭謊的人。

活動二：我給人物貼標簽

1.學生分小組活動，將人物性格寫在便簽紙上。

2.到黑板上給人物貼標簽。

皇帝：虛榮 虛偽 愚蠢 裝腔作勢 弄虛作假 奢侈 鋪張浪費 自欺欺人

大臣：自欺欺人 虛偽 盲從 人云亦云

騙子：聰明絕頂 吃苦耐勞 巧舌如簧

教師總結：奢侈昏庸的皇帝，虛偽而愚蠢的大臣，巧舌如簧的騙子和人云亦云的百姓，他們共同出演了一場滑稽的鬧劇，從書外看人物，咱們看到了一群可笑之人。

過渡：童話最大的特點就是想象和夸張，接下來咱們就大膽想象一下。

活動三：穿越文本感人物

請問皇帝，在整個故事中，你開心嗎？（請用第一人稱講述）

活動四：我來撕標簽

面對標簽上的各種評價，“我”情有可原，請為自己辯護。

片段分析：

查《現(xiàn)代漢語詞典》，貼標簽的解釋為：比喻在評論中不作具體分析，只是生搬硬套地加上一些名目。如果用在文本解讀中，“貼標簽”式文本解讀就是只給出解讀結論，“一錘定音”，而沒有結合文本進行細讀，沒有探究結論形成的前因后果、來龍去脈，省略了解讀文本的教學過程，丟掉了解讀文本的重要環(huán)節(jié)。

教師在設計中讓學生給人物性格“貼標簽”，暫且不說這些性格特征符合不符合人物身份，關鍵是這種教學行為運行邏輯值得商榷。文本解讀不能先給一個觀點或結論即“貼標簽”，讓學生去找支撐這一觀點或結論的一些細節(jié)，而應該顛倒過來，先讀文本的某些細節(jié)，看對這些細節(jié)有什么理解，再從這些細節(jié)中探究文本的主旨，或作者的情感，或人物的性格特征。況且該老師在下面的教學過程中也沒有涉及這些結論即性格特征是從哪些細節(jié)中讀出來的。退一步說，即使為了這個“標簽”，讓學生找出相應的細節(jié)也是不恰當?shù)?。如果真有必要分析人物的性格特征，也應該引導學生親近文本，擁抱文本，深入文本，傾聽語言文字發(fā)出的細微聲響，感受語言文字顯現(xiàn)的人物形象。讓語言文字說話，讓語言文字顯身，讓語言文字獻情。

比如對老大臣看布料時的“眼睛”描寫，說說三次“眼看”背后的心理活動有什么不同？先“把眼睛睜得特別大”“什么東西也沒有看見”，這突如其來的發(fā)現(xiàn)，使自己感到十分恐慌，內(nèi)心又不相信這是事實，希望趕快有所發(fā)現(xiàn)，于是睜大眼睛想把它看清楚;接著“老大臣的眼睛越睜越大”，“仍然看不見什么東西”，老大臣仍然心存希望，“越睜越大”，希望看仔細一點，有所發(fā)現(xiàn)，實際上還是什么也沒有看見;最后是“仔細地看”，這一次看，是有意識的表演，并不像前兩次是自然的下意識的反應，是在掩飾自己看不見的事實，害怕別人看出自己看不見布料的事實，所以裝模作樣，表現(xiàn)出他在認真的欣賞布料。至此，一個虛偽的、自欺欺人的老大臣形象就呼之欲出，并且他的心理活動也暴露無遺。通過這樣的語言品味，老大臣的性格特征就有根有據(jù)，有血有肉，就不會是“橫空出世了‘。

教師在設計中還有一個“貼標簽”的表述，就是“童話最大的特點就是想象和夸張”，可接下來并沒有涉及文本這方面的表達特色，而是讓學生想象皇帝開心嗎？讓皇帝“撕標簽”，為自己的性格標簽辯護。如果該教師有文體意識，針對文體特征關照童話想象和夸張的特點，課堂教學就會更實在。文本中夸張的句子很多，可以讓學生找出來并分析其表達作用。如課文第一段幾處夸張手法的運用，從置裝費用、心思興趣、換衣次數(shù)等三方面寫出了皇帝酷愛新裝成癖，活化出了一位愛慕虛榮、昏庸無能、荒唐可笑的皇帝形象，為騙子行騙成功做了很好的鋪墊作用，為后來皇帝赤身裸體，招搖過市的鬧劇做足了準備。請注意：重點不是夸張手法的指認，而是夸張作用的賞析。還可以充分調(diào)動學生想象力，讓學生續(xù)寫故事。這樣不僅關注了文本的內(nèi)容，更關注了文本形式的特點。

文本解讀涉及到教學內(nèi)容的選擇，必須明確文本解讀是“寫了什么”重要，還是“怎么寫的”、“為什么這樣寫”重要。根據(jù)新課標“正確運用祖國語言文字”的要求，文本解讀不僅要解讀“讀”，更要解讀“寫”;不僅能“理解”，更要會“運用”。因為“理解”主要是對文本思想內(nèi)容和情感主旨的把握，而“運用”則是對文本謀篇布局、構思行文、遣詞造句等語言形式的學習。“理解”是前提，是為“運用”服務的。“理解”固然重要，但是“理解”不是最終目的，“運用”才是語文學習的終極目的。因此文本解讀就不應把“貼標簽”式的“理解”作為閱讀教學的主要內(nèi)容，應該把提高“語言文字的運用能力”作為語文閱讀教學的核心目標。

常福勝，教研員，現(xiàn)居河南襄城。