王凱 汪玲玲

當(dāng)前隨意查看一所學(xué)校的課程設(shè)置，就可以發(fā)現(xiàn)，幾乎每所學(xué)校都有一個龐大的課程體系，國家課程門類自然一門都不能少，專題教育、地方課程是區(qū)域必須要求的，除此之外，不少學(xué)校赫然已經(jīng)開發(fā)了上百門校本課程。細(xì)致分析會發(fā)現(xiàn)，這種“為開發(fā)而開發(fā)”的做法已經(jīng)給學(xué)校課程建設(shè)帶來了諸多問題。要破除加法法則，需要秉持整合思路，以學(xué)生的基本訴求為內(nèi)在邏輯，統(tǒng)整學(xué)科育人要素，在符號世界與生活世界之間搭建橋梁，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活品質(zhì)。

一、加法法則造就了日益龐大的課程體系

學(xué)校課程加法法則導(dǎo)致的比較突出的問題有三個。一是勞民傷財?shù)摹叭裾n程開發(fā)”。一些學(xué)校的課改口號就是讓每位教師都至少開發(fā)一門校本課程，許多教師為了達(dá)成目標(biāo)，不得不加班加點(diǎn)，搜腸刮肚，甚至七拼八湊，從而“開發(fā)出”一門校本課程。這樣的校本課程往往是自己所教學(xué)科的延伸和拓展，在實(shí)施環(huán)節(jié)也往往用自己在國家課程教學(xué)中已經(jīng)運(yùn)用熟練的教學(xué)方式。校本課程的開發(fā)勢必會消耗學(xué)校的人力、物力、財力，而“全民開發(fā)”則不可避免會產(chǎn)生許多應(yīng)付性校本課程，往往是花了大力氣開發(fā)，卻沒有人選課，最后不得不棄之一旁。二是徒有虛表的“豐富課程超市”。許多學(xué)校都在著力打造讓學(xué)生有充分選擇的種類豐富的“課程超市”，讓學(xué)生在琳瑯滿目的課程商品中選擇適合自己興趣和發(fā)展的科目。這種做法本意很好，旨在增加學(xué)生的選擇權(quán)，讓課程適應(yīng)學(xué)生，但忽視了一個問題，任何一門高質(zhì)量的課程，開發(fā)和完善周期都不會短，匆匆上馬的課程超市，“商品”雖然表面看來豐富，但假冒偽劣產(chǎn)品不乏其中。更有一些課程僅僅“貼上了包裝紙”，只有一個粗糙的課程綱要，既沒有明確的體系化目標(biāo)，也沒有完整的內(nèi)容框架；既沒有實(shí)施途徑的設(shè)定與安排，也沒有相應(yīng)的課程評價與管理保障，種類豐富的課程超市往往是徒有虛表。三是成為空談的“學(xué)生減負(fù)”。課程門類日趨增加，使學(xué)生本應(yīng)靈活的選擇性變成了不得不選擇。不管什么課程門類，總需要一定課時來實(shí)施，這相當(dāng)于變相增加了學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，讓減負(fù)僅停留在口號階段。毫無疑問，在日益龐大臃腫的課程體系面前，學(xué)生減負(fù)簡直就是一個笑話。

筆者認(rèn)為，造成這種狀況的主要推手可表述為“一個法則，三大動因”。一個法則指學(xué)校課程建設(shè)所秉持的“加法法則”。加法法則上承課程權(quán)力的下放，“放權(quán)—有權(quán)—用權(quán)”是基本思路。用權(quán)就是不斷開發(fā)學(xué)校所能掌控的各類課程，在新課改開拓出來的新區(qū)域內(nèi)，用新課程來填滿。所以，新課改以來，絕大多數(shù)學(xué)校的課程體系呈現(xiàn)出一種不斷膨脹的狀態(tài)，日益膨脹的課程體系與相對固定的在校時間之間形成了一對尖銳矛盾。動因之一是由原來的大一統(tǒng)課程體系變?yōu)槿壵n程體系，在一級變?nèi)壷姓n程門類進(jìn)一步增加，“國家挖坑，地方、學(xué)校填土”，地方需要主導(dǎo)地方課程的開發(fā)，還要實(shí)施課程區(qū)域管理權(quán)，學(xué)校需要健全課程體系，客觀上就要開發(fā)新的校本課程，課程體系因此膨脹；動因之二是應(yīng)國家要求及社會各界呼吁，各種教育都要進(jìn)學(xué)校、進(jìn)課程、進(jìn)課堂，安全教育、毒品預(yù)防教育、普法教育、核心價值觀教育、可持續(xù)發(fā)展教育等，在落實(shí)層面，各地區(qū)往往要求進(jìn)課程，編寫專題教材，安排獨(dú)立課時，相應(yīng)增加了課程體系容量；動因之三是各校為了創(chuàng)建特色而大力發(fā)展校本課程。課改以來，校本課程成為學(xué)校唯一可以全方位自主的課程門類，也順理成章地成為彰顯學(xué)校特色的一張名片。大力發(fā)展校本課程的結(jié)果是，許多學(xué)校少則開發(fā)幾十門，多則開發(fā)上百、甚至幾百門校本課程，極大地擴(kuò)容了學(xué)校課程體系。

加法法則主導(dǎo)的學(xué)校課程體系客觀上也導(dǎo)致了課程之間的新壁壘，課時成為各門課程的必爭之地。

二、基于整合思維的現(xiàn)有嘗試

課時之爭與學(xué)科壁壘對應(yīng)的尖銳矛盾有兩個：一是越來越多的課程門類與相對固定的學(xué)校課時之間的矛盾；二是日趨增多的課程壁壘、割裂的學(xué)科體系與學(xué)生完整的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、情感個體之間的矛盾。許多學(xué)校意識到了上述問題并著手嘗試解決，總體而言，這些嘗試主要是采用整合思維。

當(dāng)前，實(shí)踐中的課程整合可分為兩大類：學(xué)科本位的課程整合與兒童本位的課程整合。學(xué)科本位的課程整合又可以分為兩類：一類是超越不同的知識體系，以關(guān)注共同要素的方式安排學(xué)習(xí)的課程開發(fā)活動。這里的共同要素指的是相似目標(biāo)、類似內(nèi)容和大致實(shí)施方式。還有一種是學(xué)校常常容易忽略的，即以兒童現(xiàn)實(shí)的直接經(jīng)驗(yàn)、需要和動機(jī)為出發(fā)點(diǎn)的課程整合。這種整合實(shí)際上是對現(xiàn)有課程的拓展和創(chuàng)新，是將游離在原課程體系之外的兒童經(jīng)驗(yàn)和需求融入新的課程，故可稱之為“兒童本位的課程整合”。

以上實(shí)踐探索取得了良好成效，也存在許多問題，主要表現(xiàn)為課程整合的貌合神離。所謂貌合神離，是指課程整合流于表象，專注于技術(shù)，聚焦于課時打通，與學(xué)校的整合初衷背離。表面上看學(xué)校做了許多整合探索，百花齊放，花團(tuán)錦簇，實(shí)質(zhì)上由于缺乏可行性研究與論證，整合為筐，什么都往里裝，你也做整合，我也做整合，你也是整合，我也是整合，如此而已，皆大歡喜。

因此，在課程整合時一定要進(jìn)行可行性論證。課程整合的可行性論證可以簡化為五個問題：（1）為什么要整合？需要思考：以學(xué)科固有邏輯為主線的課程為什么要進(jìn)行整合？是為節(jié)省課時還是為提升教學(xué)效果，抑或是減少內(nèi)容重疊？為什么要整合這一問題背后是學(xué)校整合實(shí)踐的邏輯起點(diǎn)，遺憾的是許多學(xué)校并沒有思考清楚。（2）能不能整合？這一問題非常重要，需要回答：即將要做的這種整合，從理論或者從經(jīng)驗(yàn)上分析，是可行的嗎？（3）怎么整合？需要思考：是學(xué)科內(nèi)整合還是跨學(xué)科整合？是課堂內(nèi)整合還是課內(nèi)外整合？學(xué)科內(nèi)如何打通前后聯(lián)系，學(xué)科間如何找到整合點(diǎn)？教學(xué)時空如何進(jìn)行聯(lián)通？（4）整合后的課程是什么？是簡單的課堂教學(xué)事件，還是一門全新的校本課程？（5）整合有沒有效果？整合后除了節(jié)省課時外，在學(xué)習(xí)效果上有沒有提升？

要想進(jìn)行卓有成效的課程整合，學(xué)校除了要做好可行性論證外，還需要轉(zhuǎn)變課程整合觀念，逐漸樹立科學(xué)的整合觀。整合是課程的本真面貌，即便在學(xué)科課程結(jié)構(gòu)中也是如此。整合的核心在于呈現(xiàn)完整的情境，讓學(xué)生進(jìn)入情境，并擔(dān)任角色，讓學(xué)生有機(jī)會以獨(dú)立的角色經(jīng)歷完整而復(fù)雜的教育情境。課程的整合本色還體現(xiàn)在目標(biāo)體系的跨越邊界上。課程目標(biāo)往往具有整合性，其達(dá)成途徑也不是固定不變的，學(xué)生發(fā)展是多學(xué)科、多課程的合力使然。

三、跨學(xué)科整合案例分析

課程整合是有效的“黏合劑”，力圖改變學(xué)科壁壘與裂痕。其本意是以學(xué)生的根本需求為出發(fā)點(diǎn)，以學(xué)生的未來發(fā)展為條件，利用學(xué)科又超越學(xué)科，利用社會資源又關(guān)注與學(xué)科的關(guān)系，在學(xué)生的周圍編織一個關(guān)于學(xué)習(xí)的“意義網(wǎng)”，形成學(xué)生與知識、學(xué)生與他人對話的情景，使他們不僅獲得知識上的收獲，更實(shí)現(xiàn)精神上的自由成長。

案例：陳經(jīng)綸保利分校2015年理科組與語文組聯(lián)合舉行了“與蒼穹對話，探天壇之秘”研學(xué)活動。通過前期學(xué)科研討、實(shí)地考察，學(xué)校將這一課程整合目標(biāo)確定為“實(shí)現(xiàn)語文學(xué)科及數(shù)理化學(xué)科的融合，用統(tǒng)一的步伐和多樣的形式，讓學(xué)生進(jìn)行充分的知識綜合應(yīng)用訓(xùn)練，讓科學(xué)文化知識更好地融合于社會實(shí)踐，培養(yǎng)有創(chuàng)造性和實(shí)踐能力的人才”，并確定了各學(xué)科的研究任務(wù)。

內(nèi)容為對天壇的歷史，中國古代的天人合一思想進(jìn)行講解，具體安排如下：

（1）天壇中的數(shù)學(xué)奧秘 數(shù)學(xué)組

（2）中國古代天文學(xué)思想與天壇的聲學(xué)效應(yīng) 李銳

（3）天壇與化學(xué) 化學(xué)備課組

（4）天壇及中國古代建筑的物理性質(zhì) 物理備課組

（5）天壇的傳統(tǒng)文化 語文組

語文組“深入”探討此次研學(xué)活動后，對以下四方面進(jìn)行了整合思考：（1）跨學(xué)科主題與學(xué)科內(nèi)主題的整合（天壇的傳統(tǒng)文化）；（2）研究課程的“縱深”關(guān)系（研究話題的整合，任務(wù)直指核心能力）；（3）研學(xué)活動的傳統(tǒng)文化價值；（4）“后研學(xué)”活動的開展。

整合學(xué)科組把最初讓學(xué)生通過填空、簡答等方式回答的知識性題目經(jīng)過整合變成一道開放式探究題：“請你尋找并探究天壇建筑中關(guān)于‘天’的元素”，借此引導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)思考。并將研學(xué)活動的目的設(shè)計(jì)直指學(xué)科核心能力和素養(yǎng)—口頭表達(dá)與書面表達(dá)。

嘗試一：研學(xué)課程的核心問題—尋找天壇中有關(guān)“天”的元素

嘗試二：研究任務(wù)的核心能力—學(xué)生的表達(dá)能力（口頭、書面）

書面表達(dá)訓(xùn)練—情境小作文

最美天壇

《中國國家地理》雜志正在評選“2015最美天壇建筑”的活動，請你任選一處你最喜歡的天壇建筑，并寫出推薦理由。要求：理由至少兩條，推薦要條理清晰，字?jǐn)?shù)100～150字。

播報天壇

陳經(jīng)綸中學(xué)保利分校開展了天壇研學(xué)大型活動，現(xiàn)在陳經(jīng)綸中學(xué)網(wǎng)站需要播報該新聞，現(xiàn)在面向廣大師生征稿。請你為此次活動寫一則新聞，并進(jìn)行播報。

嘗試三：“后研學(xué)”整合課程活動的開展

此次外出學(xué)習(xí)結(jié)束后，學(xué)科組進(jìn)行了后期“研學(xué)”整合課程開發(fā)：馮清穎老師的“最 ”天壇研學(xué)活動寫作指導(dǎo)；安博老師的研學(xué)演講指導(dǎo)；丁爽老師的文化研學(xué)作文指導(dǎo)將整合課活動推向了深入。學(xué)區(qū)專家認(rèn)為，“敢于選取新型整合課嘗試很有勇氣，對于活動展示課的把控到位，小組內(nèi)分工明確，學(xué)生對天壇了解比較詳盡，而且對其中的文化元素進(jìn)行挖掘，體現(xiàn)了探究的過程和價值?！?/p>

分析：這次整合課之所以成功，有以下幾個原因。

一是學(xué)校有系統(tǒng)的課程整合框架，為天壇的探索提供了體系化準(zhǔn)備，為跨學(xué)科教研、穿越學(xué)科邊界、聯(lián)通學(xué)科知識，提供了基本保障；二是目標(biāo)統(tǒng)一、明確，各學(xué)科結(jié)合各自特點(diǎn)進(jìn)行既聯(lián)合又獨(dú)立的探索，保證了在有限時間內(nèi)對天壇相關(guān)內(nèi)容的挖掘和提升，同時還關(guān)注利用社會資源對本學(xué)科內(nèi)涵擴(kuò)充。仍以語文為例，課程整合活動以“研究”為核心，以在生活中學(xué)習(xí)、運(yùn)用語文為目的，引領(lǐng)學(xué)生體會語文魅力，同時在與其他學(xué)科、其他領(lǐng)域相互融合下，真正實(shí)現(xiàn)“大語文”課程構(gòu)建；三是凡跨學(xué)科整合都面臨一個問題，即當(dāng)跳出學(xué)科后，學(xué)科原有知識邏輯不再適用，此時需要根據(jù)介入資源的特征，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際需求，重新設(shè)定一條新的整合邏輯主線。本次整合中就將“天壇中的天”作為新的邏輯主線，通過天壇的建筑名稱、建筑顏色、數(shù)字內(nèi)涵、構(gòu)型圖案等，將“天”這一邏輯主線作為課程整合與實(shí)施的內(nèi)在線索，所以，整體活動才呈現(xiàn)出有序、有效的特征。

一言以蔽之，課程整合即旨在通過學(xué)校教學(xué)時空的重新分配，引導(dǎo)學(xué)校思考存在的價值和育人模式，重新組織教育要素，調(diào)整教學(xué)秩序；引導(dǎo)教師重新思考學(xué)科本質(zhì)、跨學(xué)科的必要性和多路徑選擇，引導(dǎo)學(xué)生穿跨學(xué)科壁壘，聯(lián)通直接知識與間接知識，關(guān)聯(lián)知識與生活，彰顯學(xué)習(xí)的實(shí)踐性與創(chuàng)新性，過與以往不同的學(xué)校生活。

（作者系1.北京教育科學(xué)研究院課程中心研究員 2.北京陳經(jīng)綸中學(xué)保利分校教師）

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