李敏

伴隨2011年義務教育階段各學科國家課程標準落地，我國第八輪基礎教育改革進入了“深水區(qū)”。無論是改進直接德育課程，還是創(chuàng)新間接德育課程，許多中小學校都試圖在德育方面尋找真正的突破，力求讓德育所承載的價值引導功能可以在兒童的教育生活中自然、自覺地發(fā)揮出來。關注兒童游戲，用兒童游戲來創(chuàng)新德育課程、豐富德育資源，是近年來教育工作者在理論研究和學校實踐中進行的一種卓有成效的努力。越來越多的有識之士認識到游戲對于兒童存在、成長以及生活的價值，兒童游戲已開始作為一種新型的德育資源進入到教育世界中。為此，本期推出專題策劃“兒童游戲：一種新型的德育資源”，以期拋磚引玉，引發(fā)大家對兒童游戲的高度關注與持續(xù)探討。

摘 ? ?要

兒童游戲作為一種活動類屬的德育載體，天然地承載著豐富的德育資源，并以自發(fā)和組織化兩種方式釋放著德育能量。兒童會在游戲中養(yǎng)成鮮明的自由品質、規(guī)則意識，會在友好的游戲環(huán)節(jié)中學會合作，在沖突的游戲環(huán)節(jié)中學會寬容。然而，有些游戲也可能讓兒童滋生不良品德。為此，需要努力提高校園游戲的品德發(fā)展層次，鼓勵教師適時、適當?shù)匾龑和男@游戲活動。

關 鍵 詞

兒童游戲;德育載體;德育資源

中圖分類號?G41 ?文獻編碼?A ?文章編號?2095-1183（2016）02-0012-04

游戲是兒童（0～18歲）的世界和天堂。囿于實際生活中人們在使用“兒童”和“學生”兩個概念時的差異心理，我們需要對游戲作出更清晰的界定。對于“兒童”這一特定的對象而言，我們將游戲定義為：游戲是基于活動本身樂趣的自覺自愿的活動。對于“學生”這一具有一定社會屬性的特定身份而言，我們將游戲進一步界定為：游戲是學生從學習的義務中抽身而出，放松身心并自由發(fā)揮想象力和創(chuàng)造精神的完全隨意的活動。

一、兒童游戲是天然的德育載體

兒童游戲作為一種活動類屬的德育載體，天然地承載著豐富的德育資源，并主要以自發(fā)和組織化兩種方式“潤物細無聲”地釋放著德育能量。

（一）兒童游戲中活躍著珍貴的德育資源

首先，兒童在游戲中自然踐行德育的自律訴求。兒童在游戲中的狀態(tài)是最自由、最積極、最投入的。兒童一旦進入游戲活動，便會心甘情愿地全身心投入當下活動并嚴格遵守活動規(guī)則。在身心與活動程序水乳交融的過程中，兒童會在或合作或沖突的相互作用中表現(xiàn)并發(fā)展特定的道德情感、道德判斷以及道德行動。與外在嚴肅的傳統(tǒng)德育方式相比，游戲活動具備了新型德育所訴諸的非強加、自主性等內在活潑的特點，因此游戲中的兒童也天然獲得了自律的態(tài)度。

其次，游戲活動本身蘊藏著豐富的道德因子。兒童的游戲活動極富規(guī)則性、交往性和情感性，這與學校德育倚重的建立規(guī)范、注重交流、重視情感體驗等目標十分契合，有利于激活蟄伏在游戲者身上的道德因子：游戲的規(guī)則性可以鍛煉兒童寬容、合作、理解、對話、規(guī)則意識等品質;游戲的交往性可以鍛煉兒童克己、誠實、合作、獨立、尊重等品質;游戲的情感性可以讓兒童獲得幽默感、快樂感以及堅韌、細膩、豁達等情感特質。

第三，游戲活動為兒童提供道德踐履的機會。俗話說，“知道為智，體道為德”。理想的德育應該重視在自由活動中培養(yǎng)兒童的德性，讓兒童在豐富多彩的活動中體驗和感悟道德的真諦。與刻意創(chuàng)設的校園主題活動相比，游戲活動基于基礎需要、基于生活、自由快樂，更加符合兒童的身心特點和成長需要，可以較好地達成寓教于樂、事半功倍的德育功效。

（二）校園中的兒童游戲是一種特殊的德育載體

絕大多數(shù)的游戲研究指向純粹自由、松散的活動形式，在判別游戲時多以時空的自由、身心的自由為必要條件，而較少涉及游戲的年齡差異、性別差異等問題。然而在校園生活中，純粹自由、松散的游戲形式往往游離于強目的性的教育活動之外。而且，不同年齡、不同性別的小學生在選擇游戲時往往表現(xiàn)出較大差異。因此，校園游戲的一些特殊屬性亟待得到教育者的尊重和關注。

1.尊重校園游戲的組織化特征

校園游戲具有較強的組織化特征，這是由規(guī)范的教育時空、群聚的校園生活以及小學生偏愛規(guī)則游戲等因素共同決定的。組織化特征為游戲活動與德育之間的相互投射創(chuàng)造了良好條件。校園游戲的組織化特征集中體現(xiàn)在學生多選擇團體游戲、依賴既定游戲規(guī)則、服從一定外部條件規(guī)約等方面。秩序和靜謐是學校教育生活的主色調，校園游戲會比純粹自然狀態(tài)下的自發(fā)游戲多一些限制和嚴肅感。教育工作者不必刻意批判和逃避校園游戲的組織化特征，而是尊重這種特征，反思和去除不必要的監(jiān)管和控制，讓校園游戲盡可能彰顯兒童游戲自由、快樂的特質。這種對校園游戲特殊性的積極認同，將更有助于防范游戲被殖民的危險，也為學生品德的養(yǎng)成掃清了障礙。像追跑打鬧等確實存在安全隱患的游戲形式，我們可以通過增加一些趣味、合理的規(guī)則來創(chuàng)新此類游戲形式，比如孩子們愛玩的“跳房子”“三個字”等追逐類游戲。這種認同校園游戲特殊性的積極態(tài)度將有助于小學生獲得更多的游戲機會，同時也為通過校園游戲養(yǎng)成小學生的品德提供了保障。

2.關注校園游戲的年齡差異和性別差異

不同年齡段的學生對游戲的需求是不同的。瑞士心理學家皮亞杰曾提出游戲發(fā)展的三個重要階段：0～幼年后期為無符號象征性游戲期;兒童早期（6歲之前）為假裝游戲和符號象征游戲期;兒童后期（12歲之前）為有規(guī)則的游戲期。[1]在觀察小學生校園游戲生活時，我們也有相似的發(fā)現(xiàn)：小學低年段的兒童還保有對假想游戲、角色扮演游戲的興趣，如老鷹捉小雞等;小學中年段的兒童逐漸轉向一些簡單的規(guī)則游戲，如跳皮筋、紙牌卡片類游戲;進入小學高年段，兒童傾向于規(guī)則性更強的游戲形式，也更在意游戲的玩伴和結果，還會將游戲發(fā)展為運動或穩(wěn)定的個人愛好。此外，校園游戲還具有鮮明的性別差異：女生喜愛合作類游戲，且注重情感交流;男生喜愛挑戰(zhàn)性強和富有力量感的游戲，且注重輸贏結果。了解這些年齡差異和性別差異，對我們真正認識兒童游戲，進而尋求教育契機大有助益。

二、游戲助力兒童的品德發(fā)展

我們發(fā)現(xiàn)，兒童會在游戲中養(yǎng)成鮮明的自由品質、規(guī)則意識，會在友好的游戲環(huán)節(jié)中學會合作、在沖突的游戲環(huán)節(jié)中學會寬容。

（一）兒童在游戲中發(fā)展自由品質和規(guī)則意識

自由和規(guī)則，是游戲最重要的兩大屬性。兒童被游戲的自由、快樂所吸引，而兒童之所以迷戀游戲，又因為游戲規(guī)則的運用需依靠游戲者的自主性和創(chuàng)造性。在日常生活中，人們很難實現(xiàn)自由與規(guī)則的自然統(tǒng)一。如《論語》所言，“七十而從心所欲，不逾矩”，便可知要調節(jié)自由與規(guī)則之間的矛盾，需要多少意志和努力。然而，我們驚奇地發(fā)現(xiàn)，自由和規(guī)則能夠在游戲中實現(xiàn)和諧統(tǒng)一。

游戲者通過游戲的“主宰權”把自我交托于游戲，這種“被主宰”是自主的，是游戲者自己可以把握的“被主宰”，同時又不是絕對的，它是限制與超越限制后達成的平衡。游戲的自由將“自覺”這一道德內驅力融于游戲過程，讓游戲者萌生尊重和服從游戲規(guī)則的內在需求。于是，意志的自由與規(guī)則的遵守恰到好處地統(tǒng)一在游戲過程中。所以，即使我們看到兒童在小心翼翼地做著手工、滿臉焦灼地下著象棋……，也絲毫不必擔心他們會感到疲憊和厭倦，因為游戲中的兒童是自由的，而這種自由是在參與游戲規(guī)則、享受游戲規(guī)則的過程中實現(xiàn)的。兒童在發(fā)展指向游戲的自由品質和規(guī)則意識的同時，也磨練和養(yǎng)成了立身處世所需的“自由”與“規(guī)則”兩種道德品質。

（二）兒童在游戲中學會合作與寬容

游戲中，兒童在經(jīng)歷合作與沖突這兩種常見情形時，會顯著地運用自身的道德法則來推進游戲。在游戲編織的“社會關系”網(wǎng)絡中，他們會細微地體察同伴的態(tài)度、情感、意志和行動，并在合作或沖突中積極做出反應和調整。下面這組調研數(shù)據(jù)，可以看出游戲中的合作環(huán)節(jié)確實存在道德發(fā)生的極大可能性。

2012年，在我國6省市12區(qū)縣開展了一項關于小學校園游戲的調查研究，有道選題值得關注：“如果你和同學一起表演小品劇——‘白雪公主與七個小矮人’，你愿意扮演誰？請寫出你的理由。”答案給出了白雪公主、七個小矮人、擁有魔鏡的王后、讓白雪公主逃到樹林里去的獵人、王子五個選項。在1428個有效樣本中，僅有40位小學生表示愿意扮演“擁有魔鏡的王后”。其余1388位小學生選擇了道德上可做真（獵人）、善（白雪公主、小矮人）、美（王子、白雪公主）判斷的幾個角色。然而，40位選擇扮演“擁有魔鏡的王后”的小學生中有31位表示，如果自己不扮演這個角色，游戲就可能無法進行下去，因為不會有人想演“壞心眼”的王后。還有9位小學生認為王后擁有神奇的魔力，他們選擇扮演王后是希望自己擁有超凡的力量，這仍然可以做道德上是“真、善、美”的判斷。幾乎所有的小學生都基于道德判斷而做出了角色選擇。這組數(shù)據(jù)充分說明，即使在區(qū)別于真實情境的游戲活動中，游戲者也會表現(xiàn)出較強的道德性，并借助道德判斷去推進游戲。當需要做出配合或讓步時，游戲者能夠習得并發(fā)展合作的態(tài)度和行為，不斷評估和調整自己的認知、情感、行動。

對于游戲過程中的沖突本身不宜做道德上的判斷，但游戲者對待沖突的態(tài)度與方式以及沖突的消除卻與品德發(fā)展有著密切聯(lián)系。游戲中的沖突對發(fā)展游戲能力很有幫助，而這種在沖突中得到發(fā)展的游戲能力，主要表現(xiàn)為同理心的運用和越發(fā)寬廣的胸懷。除非遭遇激烈的對抗和沖突，否則很少有兒童會因為短暫的矛盾而中止游戲。在沖突情境中，游戲者大體都會經(jīng)歷一個“短暫的對峙——心理緩沖——寬慰——理解”的心理過程。面對沖突的對象，他們逐漸學會采取妥協(xié)、談判或自嘲的方式來化解沖突。這樣一個應對游戲沖突的常態(tài)過程，無形中便會修煉和提升兒童的寬容品質。當這種寬容品質成為穩(wěn)定的心理和習慣，我們就能判定，游戲幫助兒童發(fā)展了寬容的品德。

三、警惕游戲活動可能滋生的不良品德

并非所有的游戲或者玩耍的過程都能成為兒童向上發(fā)展的動力，游戲也可能滋生兒童的不良品德。如何判定何種游戲是壞游戲？下面兩個條件符合其一即為壞游戲：（1）整個游戲的價值起點和邏輯架構都是反道德的。（2）損害游戲者的身心健康。“死亡筆記”“死亡游戲”即是最典型的不良校園游戲。

當然，好游戲也可能因為選擇了錯誤的時間、地點、玩伴、規(guī)則而出現(xiàn)阻隔。在克服阻隔時，游戲者并非都借助良好品德來推進游戲。比如深受小學生喜愛的卡片游戲。其中，卡片交換是卡片游戲的一項重要內容，如果兒童故意用哄騙的方式拿價值低廉的卡片交換價值較高的卡片，那么我們基本可以判定，好游戲正在向壞游戲發(fā)生性質上的轉變，且這一過程還伴有欺騙、不誠信等不良品德的出現(xiàn)。

同自主的游戲一樣，游戲中的道德實踐也極富自主性。如果游戲中的兒童為了達成某些目的而采取不道德的行動，那么，這時的游戲就在發(fā)揮反道德的負向功能，此時就需借助兒童的自我覺醒、同伴疏導或是教師有針對性的引導來改變這一狀況。需要進一步指明的是，在實際操作過程中，兒童游戲的好壞不能用一個面向所有兒童的共同標準來判斷。因為，每個兒童都有著他自己獨特的人格與行為方式，在判斷某一個游戲情境時，不能僅僅根據(jù)游戲的性質與特點而簡單作出，還應該綜合考慮游戲參與者的差異性。比如，讓一個慣用右手的孩子與一個慣用左手的孩子來掰手腕，若慣用左手的孩子失利了，他會比慣用右手的孩子失利后有著更復雜的情緒情感反應，他可能會將自己的失利歸因為這是一個不太公平的游戲，并因此產(chǎn)生自卑與失望。

四、努力提高校園游戲的品德發(fā)展層次

從已有的游戲研究來審視，目前我國小學生的校園游戲具有較低的發(fā)展功能，這可以用納什的“休閑層次”圖來分析（如圖1）。納什認為隨著個體參與程度和創(chuàng)造性的提高，人們通過休閑活動體驗到的自我實現(xiàn)和發(fā)展的滿足感，以及人們對自身的開拓程度也同時提高。這一休閑理論對我們觀察組織化程度較高的校園游戲有較強的適用性。我們發(fā)現(xiàn)，在不同的層級結構中，游戲的表現(xiàn)形式是不同的。

在每天的校園生活中，小學生的大多數(shù)時空都分配給了學習活動，再加上課間的許多游戲活動并不被鼓勵，如追跑打鬧、各類卡片游戲等。因此，兒童的游戲動機和游戲選擇經(jīng)常會處在休閑層次的“1”“0”乃至“負”三個水平。其中，“1”層次上的游戲形式最常見，小學生選擇的大多數(shù)游戲形式均是為了滿足娛樂、尋求刺激、擺脫單調、消磨時間的身心需要?！?”和“負”兩個層次上的游戲形式不常出現(xiàn)，但也在校園生活中真實存在著，如我們前面提到的校園中的不良游戲。

如何在組織化色彩濃重的校園游戲中促進小學生的道德發(fā)展？納什的休閑層次圖給了我們很多啟示。我們發(fā)現(xiàn)，當游戲者不斷走向“金字塔”上方的游戲層次時，游戲的質量在不斷提高，需要調動游戲者的心智力量也在增大，對游戲者的探究、專注、堅韌、樂觀等品性要求也在不斷提升。

兒童最初加入一種游戲，多是初始的好奇心或興趣使然。若要讓兒童的游戲狀態(tài)達至逐漸向上的等級，除了需要兒童保持一貫的興趣外，還需要不斷發(fā)展兒童的游戲能力。興趣和能力的良好結合與協(xié)調并進，會讓游戲者獲得持續(xù)從事某類活動的動力和勝任感，兒童也會從最初單純的“游戲者”逐漸進展為某些活動的欣賞者（層級2）、追隨者（層級3），甚或各類杰出的專才（發(fā)明家、畫家、作曲家，層級4）?，F(xiàn)實表明，有著高品質游戲生活的兒童，往往更為樂群、友善、積極、寬容、堅韌。為此，作為基礎教育工作者，我們需要做好兩件事：第一，協(xié)助兒童發(fā)現(xiàn)自己感興趣的、有意義的游戲方式，并給予價值確認。第二，鼓勵兒童發(fā)展相應的游戲能力，并給予資源支持。做好了這兩件事，我們會驚喜地發(fā)現(xiàn)，許多我們認為十分常見的游戲活動，如跑步、下棋、跳舞、手工制作等，都可能因為兒童具有持續(xù)的興趣和不斷發(fā)展的能力，而逐漸成為伴隨兒童成長更長久，甚至一生的愛好或特長。

不難發(fā)現(xiàn)，“4”層級上的游戲狀態(tài)，同樣可以讓游戲者獲得許多致力于學習研究的人一直強調的創(chuàng)新精神和成就感。為此，對于時空受限的校園游戲，亟待受到教育者主動的關注。我們不僅要尊重兒童的游戲需要，還需要研究和創(chuàng)新出適合校情、學情的校園游戲形式，幫助小學生超越“1”這一層級的游戲狀態(tài)，合理引導小學生在達至“2”“3”“4”游戲層級的過程中，不斷提升心智水平，磨練探究、專注、堅韌、樂觀等品性。對于有了一定心智水平的小學生來說，無論是個體游戲還是團體游戲，開展良好的游戲活動都需要具備三個要素：（1）游戲活動應兼具趣味性、競技性和探究性;（2）游戲者具有較好的游戲意愿和游戲能力;（3）游戲活動（過程/內容）本身需要具有一定意義和價值，以增進小學生（有明確認知需求和發(fā)展需求的兒童）的自我效能感。

五、適時引導校園中的兒童游戲

學校是一個高度組織化的機構，學生和教師是其中最重要的教育要素，因此在許多校園游戲中，教師似乎是很難回避的參與者。若從小學階段師生關系的特殊性來看，可以推論出一個積極的觀點：6～12歲的小學生具有很強的向師性，在一些結構性游戲中，教師的適當介入，可以在一定程度上提升游戲質量。 ? ? ?; ? ? ? ? ? ? ??教師需要適時、適當?shù)匾龑в螒蛑械膶W生，以調整他們在游戲中的狀態(tài)。例如，有些學生控制欲很盛，在游戲中經(jīng)常以“指揮”的狀態(tài)出現(xiàn)，教師就可以建議另一個能力很強但是不太自信的學生作為游戲的領導者，讓孩子們在游戲中磨合性格，鍛煉團隊意識和能力，以此調整兩個人個性中的小“瑕疵”。再例如，有的小學生總是跟著別人玩，就算總被人指責也不輕易離開游戲，由此我們可以推斷，這個孩子缺乏一定的獨立能力，依賴性強。教師可以建議他嘗試自己就能獨立完成的游戲，以此來訓練他的獨立品質。教師在介入小學生校園游戲前可以先行思考以下幾個問題：（1）學生需要怎樣的幫助才能克服當前的困難？他（她）更容易接受哪種幫助？（2）怎樣介入才不會影響孩子的興趣？（3）采用的干預方法會引起孩子哪些可能的反應？（4）提供幫助之后孩子還有沒有獨立思考的空間和充分表達自己的機會？（5）這是最適合的干預時機嗎？等一等會如何？

綜上所述，游戲是兒童的基本活動，對于小學教育而言，游戲是一種有待開發(fā)的新型育人資源。教育者對小學生的游戲不應是無視的態(tài)度，更不能是無助的失能狀態(tài)。我們寄望于教育者能發(fā)揮出適當?shù)囊龑ё饔?，讓兒童游戲真正成為自然天成的寶貴的育人資源。

參考文獻：

[1]W.George Scarlett， Sophie Naudeau，等，兒童游戲[M].譚晨，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2008：10.

責任編輯 王清平