陳祥春

沈祖蕓老師這樣看待學校的課堂教學：隨著學校內(nèi)涵發(fā)展的不斷深化，課堂教學將再次成為每一所學校的核心競爭力。今天任何一所不進入課堂教學變革的學校，都無法真正逼近教育改革的核心地帶，也不可能走向真正的優(yōu)質(zhì);另外，今天學校組織形態(tài)變化必然“驚動”課堂，而課堂變革越縱深也必然“撼動”學校結(jié)構(gòu)。未來的學校走向何方，筆者認為將從課堂轉(zhuǎn)型開始。

的確如此，對課堂的思考、探索，我們一直沒停止過，從批判傳統(tǒng)的知識性課堂，到推廣合作、探究、自主學習型課堂，從研究課堂教學模式，到反思建構(gòu)有效課堂。我們認為，真正的課堂教學應該做到傳授知識、形成習慣和培養(yǎng)思維三者兼顧。知識對于任何一種思維來說都是必不可少的，沒有知識，一個人無法思維;反之，沒有思維，知識又是空洞的，是沒有活力的，這說明課堂教學要做到傳授知識和培養(yǎng)思維兼顧。所以，我們認為有效教學在于培養(yǎng)學生良好的學習習慣和思維品質(zhì)。因此，我們強調(diào)課堂教學應該由知識性課堂向思維性課堂轉(zhuǎn)軌。

一、什么是思維課堂

思維課堂就是以培養(yǎng)學生良好的學科學習慣和學科思維品質(zhì)為價值追求的課堂。學科思維是學科教育的本質(zhì)所在，一個學科對學生的綜合素質(zhì)提升，對學生的人生的發(fā)展，只看分數(shù)是“近視”的，是皮毛，本原的、骨髓一樣的東西是學科思維。學科思維好的學生，學科素養(yǎng)也就高，當學生學著用一門學科的符號體系和風格進行交流時，他就在發(fā)展自己的學科思維。

學科思維是對某一學科的本質(zhì)的認識，它在認識活動中被反復運用，帶有普遍的指導意義，是建立學科和運用學科解決問題的基本方式和方法—整體上把握學科結(jié)構(gòu)的途徑—也就是“整體學習法”。學科思維是在學科提出問題、解決問題的過程中所采用的各種方式、手段、途徑等。

思維課堂就是有思維力度的課堂。在我們看來，課堂可以分為三類：知識性課堂、理解型課堂和思維性課堂。知識性課堂就是講知識，讓學生記住一些基本的事實、概念和原理，然后通過習題訓練讓學生掌握這些事實、概念和原理。對這類課堂，我們不能一概否定，要適當?shù)剡\用和改進;理解型課堂是講問題，把學生不懂的問題從教師理解的角度跟學生講明白，講明白了再按照此法則訓練、鞏固、運用。相較于知識性課堂而言，理解型課堂是一種進步，但也有局限：把學生往一條路上引，束縛思維，不利于創(chuàng)造。思維性課堂也是講問題，但更多的是以學生的視野，從學生的角度，結(jié)合老師的深度理解去分析問題、探究問題，評價問題解決的過程和結(jié)果，在問題解決的過程中去培養(yǎng)學生的思維能力。所以，美國教師認為，我們不指望一堂課能傳授給學生很多知識，但我們希望在師生的互動過程中給學生人生的啟發(fā)。這個啟發(fā)，筆者的理解就是思維的訓練，所以美國的課堂教學特別重視思維能力的培養(yǎng)，尤其是批判性思維能力的培養(yǎng)。

思維課堂的教學內(nèi)容要有思考的力度。當前課堂教學普遍存在思考力不足的問題，許多本該達到解釋水平的課，教師將其下降為記憶水平的課，許多本該是實驗探究的課，教師常常通過解釋或是叫學生記住最簡捷的方法，得出答案，“表面上是探究，實際上是解釋”，達不到學生親自投入的思考力水平。因此，思維課堂要達到有思考的力度，課堂教學內(nèi)容的選擇很關(guān)鍵，課堂教學內(nèi)容要是真問題。所謂真問題，就是學生自主學習后暴露的真實問題，是學生的問題，而不是老師事先設(shè)計好的自認為便于教師教學的問題?；羧A德·加德納在《訓練學生的思維》一文中有這樣一段描述：對于歷史學家來說，第一次工業(yè)革命發(fā)生在18世紀末的英國這樣的表述不是一個需要記憶的事實，這是通過細致地分析數(shù)百年城市化進程中英國人的生活而得到的結(jié)論。對于學生而言，學會歷史地看待問題需要懂得：歷史記述有時是互相矛盾的，而且隨著新史料的出現(xiàn)或研究的深入，可能不會有定論。這就告訴我們，思維課堂上的問題，有些側(cè)重學科的知識基礎(chǔ)，有些體現(xiàn)了學科的研究方法，有些體現(xiàn)了學科學習的目的，有些則體現(xiàn)了學科交流的方式。好的教學內(nèi)容的選擇，好的教學問題的設(shè)置，能使課堂教學具有認知的寬度，思考的深度，拓展?jié)撃艿牧Χ?，讓人感到課堂教學的厚度。

總之，要選擇好思維課堂的教學內(nèi)容，其基本原則是：這些內(nèi)容有利于學生了解學習學科專業(yè)知識，有利于學生理解該學科的關(guān)鍵知識組成，有利于組織學生理解運用探究方法學習，有利于幫助學生懂得交流的學習方式。

二、思維課堂的教學方法與策略

思維課堂教學方法和教學策略是非常靈活的，不是固定不變的某種模式，而應當依照培養(yǎng)什么樣的思維能力來選擇。當教學著重培養(yǎng)學生的分析性思維能力時，就應該選用比較、對比、分析、評價、批評，問為什么、解釋為什么、解釋起因或者評價假設(shè)的方法。當教學著重創(chuàng)造性思維能力培養(yǎng)時，就應當選用引導學生設(shè)計、假設(shè)、想象、探究、展示、預測的學習方法。當教學著重培養(yǎng)學生應用性思維能力時，就應當選用引導學生學會應用工具實踐、運用展示在真實世界的情形的學習方法。

在我們看來，課堂對話是培養(yǎng)學生思維的良好手段。因為教師通過和學生對話，可以了解學生學習的真實情況，便于教師引導學生向著正確的方向思考;也可以通過對話刨根究底，引導學生深度思考;也可以通過學生的反饋生成新的課堂教學資源，促使教師調(diào)整自己的教學內(nèi)容和完善自己的教學方法;也可以在師生的對話中培養(yǎng)學生的語言表達能力和自信心，良好的語言表達能力是良好的思維品質(zhì)的外顯表現(xiàn)。

三、如何評價思維課堂

對思維課堂的評價，依據(jù)四項基本原則，著眼三種思維能力，突出五種品質(zhì)，建立八個維度的評價表。

基于對思維課堂是一種課堂理念、一種課堂價值追求的認識，思維課堂遵循五個基本原則：能激發(fā)學生的思維興趣，有思考的問題;能維持學生的思維動力，有思考的時間;能優(yōu)化學生的思維品質(zhì)，有思考的活動;能培養(yǎng)學生的學科思維，有思考的知識;能有充分的表達和交流，有思考的展示。思維課堂著力培養(yǎng)三種思維能力，即分析性思維能力、創(chuàng)造性思維能力和應用性思維能力。思維課堂力求優(yōu)化學生的五種思維品質(zhì)，即思維的清晰性、思維的準確性、思維的敏捷性、思維的深刻性、思維的創(chuàng)造性。思維課堂的保障是編制好“三案”，即思維課堂的每一個導學案都是由預習案、探究案和訓練案組成。評價思維課堂主要從以下八個維度進行：教師能否激發(fā)學生思維的興趣、維持學生思維的動力;學生的參與度、投入情況，學生的交流與表達情況;學生思維的碰撞、升華;教師對教學內(nèi)容的選擇是否有價值、深度、梯度;教師為達成目標是否采取了恰當?shù)牟呗浴⒎椒?教師能否及時處理課堂上新生成的問題、解決學生之間或師生之間的分歧;教師或?qū)W生的課堂小結(jié)能否做到目標清晰、條理清楚、簡明扼要;學生的訓練結(jié)果或?qū)W習目標的達成度。

（本文為廣東省“十二五”規(guī)劃立項課題“拓潛教育課堂教學中學生學科思維培養(yǎng)的研究”的研究成果，課題編號：2011TJK244）

（作者單位：廣州市南武中學）

責任編輯：趙彩俠

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