張志勇

一、教師的來源

麥肯錫研究世界最好的學(xué)校體系表明：他們的教師至少都是從專業(yè)排名前1/3的畢業(yè)生中選拔出來的，韓國是前5%，芬蘭是前10%，新加坡和香港是前30%。相反，表現(xiàn)差的學(xué)校體系總是不能吸引合適的人來任教。[1]不能不承認(rèn)，我國中小學(xué)（幼兒園）教師來源在同齡人中的學(xué)業(yè)成就總體偏低?？傮w上講，我國教師教育已從30年前的精英教育走向大眾教育，師范生生源質(zhì)量不斷下降，已成為我國中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)面臨的基礎(chǔ)性挑戰(zhàn)。如何吸引優(yōu)秀學(xué)生上師范做教師，已成為我國教師教育改革的當(dāng)務(wù)之急。

從國家到地方，恢復(fù)免費(fèi)師范教育，是吸引優(yōu)秀學(xué)生讀師范教育的一個(gè)重要嘗試。2010—2015年，6所部屬師范大學(xué)招收5.2萬多名免費(fèi)師范生，落實(shí)5.3萬多名免費(fèi)師范畢業(yè)生到中小學(xué)任教。2016年，山東省啟動實(shí)施鄉(xiāng)村教師免費(fèi)師范生培養(yǎng)計(jì)劃，今年招收3000名師范生，報(bào)名與招生比達(dá)到了7∶1，山東師范大學(xué)、曲阜師范大學(xué)全部在一本線之上完成招生計(jì)劃?？梢哉f，這些學(xué)生在同齡人中的學(xué)業(yè)成就排位都達(dá)到了前1/3的水準(zhǔn)。實(shí)施免費(fèi)師范生教育，吸引優(yōu)秀學(xué)生讀師范的奧秘，從根本上說，不是免費(fèi)本身，而是給予編制和就業(yè)崗位。這啟示我們：國家完全可以用編制和崗位吸引優(yōu)秀學(xué)生就讀師范

專業(yè)。

二、教師培養(yǎng)體制

新中國成立后，學(xué)習(xí)借鑒前蘇聯(lián)師范教育體系，我國形成了獨(dú)立完整的三級師范教育體系和三級培訓(xùn)體系，這就是省辦本科師范院校、地（市）辦師范?？茖W(xué)校、縣辦師范學(xué)校的教師培養(yǎng)體系，以及由省、市教育學(xué)院和縣級教師進(jìn)修學(xué)校承擔(dān)教師在職教育的教師培訓(xùn)體系。改革開放后，在高等教育大眾化浪潮中，我國教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系已經(jīng)瓦解—師范大學(xué)紛紛綜合化；師范?？茖W(xué)校與市級教育學(xué)院整合建立地方綜合本科院校；縣級師范學(xué)校少數(shù)進(jìn)入高等教育體系，建立初等教育學(xué)院，而大多數(shù)師范學(xué)校則被撤銷；縣級教師進(jìn)修學(xué)校則被整合進(jìn)當(dāng)?shù)氐慕萄畜w系，或者消亡。在這個(gè)過程中，我國師范教育體系完成了兩個(gè)轉(zhuǎn)變：一是由三級師范向兩級師范甚至一級師范過渡；二是由單一的師范教育體系向開放綜合的教師教育體系轉(zhuǎn)變，形成了以師范院校為主、綜合大學(xué)共同參與的教師培養(yǎng)

格局。

我國教師教育體系布局雖然發(fā)生了重大變化，但師范生在高校內(nèi)的封閉培養(yǎng)模式并沒有發(fā)生實(shí)質(zhì)性變化。這與20世紀(jì)80年代以來，以美國、英國等西方發(fā)達(dá)國家為代表的高校與中小學(xué)合作培養(yǎng)教師的模式，形成了極大的反差。綜觀國外教師培養(yǎng)模式改革，已經(jīng)形成了以用戶為主導(dǎo)、以大學(xué)和中小學(xué)合作培養(yǎng)為兩翼，以中小學(xué)為主要培養(yǎng)陣地的教師培養(yǎng)模式。[2]這一模式，日益逼近教師專業(yè)作為實(shí)踐智慧的本質(zhì)特征。

2012年，國務(wù)院出臺《關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》，要求實(shí)行政府、高校和中小學(xué)合作培養(yǎng)教師的新模式。這一改革，既契合了國際教師培養(yǎng)模式的變革趨勢，也是基于山東等地開展的GUS教師培養(yǎng)模式改革經(jīng)驗(yàn)。[3]一是學(xué)習(xí)借鑒山東省教師教育基地建設(shè)經(jīng)驗(yàn)， 整合地方與師范院校教師教育資源，建立以高校教師教育學(xué)院為主體的教師教育新體系。二是在教師用戶—地方政府主導(dǎo)下，建立大學(xué)和中小學(xué)合作培養(yǎng)教師模式。這里，作為地方政府教師用戶的代表—教育局必須全過程參與（從培養(yǎng)需求、招生、培養(yǎng)方案制定，到培養(yǎng)過程、考核評價(jià)、錄用）；同時(shí)，把組織中小學(xué)制度化參與教師培養(yǎng)作為自己的應(yīng)盡職責(zé)。三是大力推進(jìn)教師高等教育模式改革，由高等教育內(nèi)的“學(xué)科+教師教育”向高等教育（學(xué)科教育）之后的師范教育，即接受高等教育之后再到大學(xué)教育學(xué)院接受教師教育

轉(zhuǎn)型。

三、教師實(shí)踐能力培養(yǎng)

國外師范生實(shí)踐教育有兩個(gè)顯著特點(diǎn)： 一是“絕對時(shí)間長”，即教育實(shí)踐的時(shí)間幾乎占了全學(xué)年的三分之一； 二是分散與集中相結(jié)合。[4]為了進(jìn)一步加強(qiáng)教師教育實(shí)踐環(huán)節(jié)，教育部推廣頂崗實(shí)習(xí)支教；推動建立高校與地方政府、中小學(xué)（幼兒園、中等職業(yè)學(xué)校、特殊教育學(xué)校）協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制，等等，取得了一定成效。加強(qiáng)師范生的實(shí)踐教育環(huán)節(jié)，必須堅(jiān)定不移地落實(shí)國家關(guān)于師范生實(shí)習(xí)、見習(xí)時(shí)間不少于一個(gè)學(xué)期的基本要求。一方面，必須調(diào)整師范專業(yè)學(xué)科課程與教育類課程比例，在總體增加教師類教育課程比例的基礎(chǔ)上，確保教育見習(xí)、實(shí)習(xí)課時(shí)；另一方面，借鑒山東省師范專業(yè)學(xué)生實(shí)習(xí)支教的做法，建立實(shí)習(xí)見習(xí)保障機(jī)制。山東省把師范專業(yè)高年級學(xué)生實(shí)習(xí)支教視為教師人才培養(yǎng)模式改革的重要舉措，每年組織兩萬名師范生到中小學(xué)實(shí)習(xí)支教，時(shí)間4個(gè)月，省財(cái)政每生每月支付400元生活補(bǔ)助。

四、教師資格制度

2011年，根據(jù)《教育規(guī)劃綱要》要求，我國開始推進(jìn)教師資格制度改革，改革的核心是師范專業(yè)畢業(yè)生和非師范專業(yè)畢業(yè)生教師資格考試實(shí)行并軌，統(tǒng)一參加筆試和面試；教師資格實(shí)行五年一周期定期注冊制度；完善教師資格考試內(nèi)容，除了教育學(xué)、心理學(xué)知識考核外，還要考核學(xué)科知識技能。

這一改革在建立國家統(tǒng)一教師資格制度和教師資格有序退出機(jī)制、提高教師職業(yè)準(zhǔn)入門檻等方面產(chǎn)生了積極的影響。但也存在商榷和完善之處：一是要正視師范生參加教師資格考試帶來的新問題。統(tǒng)一參加教師資格考試初衷是好的，實(shí)踐中卻面臨沖擊師范院校教師教育，將教師教育變成應(yīng)試教育的危險(xiǎn)。二是要正視非師范專業(yè)學(xué)生未經(jīng)專業(yè)教育和實(shí)踐教育就參加教師資格考試制度的合理性。非師范專業(yè)畢業(yè)生未經(jīng)專業(yè)教育和實(shí)踐教育，完全靠社會機(jī)構(gòu)培訓(xùn)或者自學(xué)，即可參加教師資格筆試和面試的做法，在世界各國都乏先例，這涉及教師專業(yè)是否需要專業(yè)教育的重大問題。三是要深入研究全國教師資格考試筆試成績統(tǒng)一劃線是否符合國情。這種做法導(dǎo)致各省市之間教師資格考試筆試通過率相差過大，而無論過少或過多，都與當(dāng)?shù)亟逃龑處煹膶?shí)際需求不相適應(yīng)。四是教師資格面試門檻過低，特別是非師范專業(yè)畢業(yè)生，未經(jīng)過較長時(shí)間有組織、專業(yè)化教育見習(xí)和實(shí)習(xí)活動，只通過15分鐘面試，無法科學(xué)、全面、準(zhǔn)確鑒定其是否具備教師職業(yè)能力。有鑒于此，上海市的做法值得推廣：2013年，上海市規(guī)定，師范院校或其他高等院校的畢業(yè)生，在通過教師資格考試并取得教師資格證后，進(jìn)入見習(xí)教師規(guī)范化培訓(xùn)基地學(xué)校，由指導(dǎo)教師帶教，進(jìn)行為期一年的教師教育見習(xí)學(xué)習(xí)。見習(xí)期結(jié)束后，畢業(yè)生通過考核才能正式錄用上崗，進(jìn)行首次資格注冊。五是要正確處理供給與需求之間的關(guān)系。2014年普通院校師范類畢業(yè)生總計(jì)達(dá)61.78萬人，而全國中小學(xué)師資需求只有25萬，加上非師范專業(yè)畢業(yè)生通過教師資格考試者眾多，導(dǎo)致教師資格證持有者與對教師的實(shí)際需求之間矛盾過大，無形中降低了教師資格證書的含金量。

五、教師入職學(xué)歷

我國《教師法》規(guī)定，只要分別具備中師、?？聘叩冉逃⒈究聘叩冉逃捌湟陨蠈W(xué)歷，就可以擔(dān)任小學(xué)（幼兒園）教師、初級中學(xué)教師、高級中學(xué)教師。我國中小學(xué)（幼兒園）教師入職學(xué)歷已遠(yuǎn)低于世界發(fā)達(dá)國家的要求。不僅主要發(fā)達(dá)國家要求小學(xué)教師最低學(xué)歷是大學(xué)及以上學(xué)歷，就連墨西哥、巴西、印度等發(fā)展中國家，小學(xué)教師最低學(xué)歷也是大學(xué)程度。[5]

顯然，在高等教育進(jìn)入大眾化之后，我國中小學(xué)教師隊(duì)伍起點(diǎn)學(xué)歷已經(jīng)嚴(yán)重偏低，而且，在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的城鎮(zhèn)，小學(xué)、初中、高中教師入職學(xué)歷已出現(xiàn)趨同化現(xiàn)象，即“普遍本科化”。與此相對應(yīng)，我國普通高中教師入職學(xué)歷顯然太低了，已嚴(yán)重滯后于高中階段教育改革發(fā)展的需要。我國《教師法》規(guī)定的教師資格準(zhǔn)入學(xué)歷是在高等教育發(fā)展緩慢、高等教育毛入學(xué)率極其低下的情況下確定的。1993年，我國高等教育毛入學(xué)率只有4.68%，經(jīng)過20多年快速發(fā)展，2015年，我國高等教育毛入學(xué)率已達(dá)40%，高于全球平均水平，到2019年，將達(dá)到50%以上，進(jìn)入高等教育普及化階段。[6]我國已具備了提高中小學(xué)（幼兒園）教師入職學(xué)歷門檻的基本條件。將我國小學(xué)（幼兒園）教師入職學(xué)歷提高到?？埔陨?、中學(xué)教師提高到本科以上，鼓勵(lì)發(fā)達(dá)地區(qū)將小學(xué)（幼兒園）教師、中學(xué)教師入職學(xué)歷分別提高到本科和碩士層次，將成為我國加強(qiáng)中小學(xué)（幼兒園）教師隊(duì)伍建設(shè)的重大戰(zhàn)略

選擇。

六、教師專業(yè)發(fā)展

進(jìn)入21世紀(jì)以來，我國日益重視中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展。一是高度重視教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制建設(shè)。明確新時(shí)期教師、校長每5年接受不少于360學(xué)時(shí)的培訓(xùn)任務(wù)，并從創(chuàng)新培訓(xùn)機(jī)制、完善培訓(xùn)制度、優(yōu)化培訓(xùn)內(nèi)容等方面提出明確要求，推進(jìn)教師培訓(xùn)學(xué)分管理試點(diǎn)，推進(jìn)網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)試點(diǎn)，探索建立中小學(xué)教師校長常態(tài)化研修機(jī)制，中小學(xué)公用經(jīng)費(fèi)的5%用于教師進(jìn)修學(xué)習(xí)，等等。二是高度重視中小學(xué)教師、校長專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)。2011年10月，教育部頒布了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》；2012年2月，印發(fā)了《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》（試行）《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》（試行）和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》（試行）；2013年2月，印發(fā)了《義務(wù)教育學(xué)校校長專業(yè)發(fā)展》；2014年5月，印發(fā)了《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，等等。三是高度重視以國培項(xiàng)目引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展。

下一步，關(guān)鍵是提高教師專業(yè)發(fā)展的有效性。一是要推動師范教育轉(zhuǎn)型，通過地市教育行政部門與師范院校教育學(xué)院共同建設(shè)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，以教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校為載體，建立教師教育科學(xué)創(chuàng)新與教師教育科學(xué)實(shí)踐新機(jī)制；二是繼續(xù)大力整合縣級教師教育機(jī)構(gòu)，推進(jìn)教研、科研、師訓(xùn)、干訓(xùn)、電教機(jī)構(gòu)一體化，建立縣級教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)習(xí)資源中心，促進(jìn)縣級教研機(jī)構(gòu)職能轉(zhuǎn)型，實(shí)現(xiàn)從“考研室”向“教研室”的職能回歸；三是完善以名師、名校長工作室為載體的以校為本的教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制，讓骨干教師、名師、名校長成為中小學(xué)教師、校長專業(yè)發(fā)展最可靠、最有效的力量。麥肯錫研究表明：所有頂級學(xué)校體系，包括快速獲得提升的，都認(rèn)識到如你想擁有未來的好教師，就必須用優(yōu)秀的教師來培訓(xùn)他們，并且重點(diǎn)是在教室里一對一指導(dǎo)；[7]四是建立同伴互助、團(tuán)隊(duì)成長的學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展文化。在頂級學(xué)校體系里，教師們是一起工作的，他們共同規(guī)劃準(zhǔn)備，互相觀摩課程，并彼此幫助提高。在這些學(xué)校體系中，已創(chuàng)造出一種文化，即集體備課、共同反思教學(xué)、同行相互指導(dǎo)。一旦這些成為正常和持續(xù)的學(xué)校生活特征，教師們就能夠得到不斷發(fā)展。[8]其實(shí)，后兩點(diǎn)恰恰是我國中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的優(yōu)秀傳統(tǒng)，今天尤其需要發(fā)揚(yáng)

光大。

七、教師職務(wù)職稱制度

我國中小學(xué)教師職務(wù)職稱制度1986年建立，經(jīng)過30年改革探索逐步完善，特別是新一輪改革之后，統(tǒng)一了中小學(xué)教師職務(wù)系列，完善了評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，淡化了對論文、外語等要求，更加符合中小學(xué)教師職業(yè)特點(diǎn)。但是，廣大中小學(xué)教師對職稱制度仍怨言不斷，更有極端者要求取消中小學(xué)教師職稱評審制度。問題癥結(jié)到底在哪里？筆者認(rèn)為，主要集中在以下四點(diǎn)：一是相對于高級中學(xué)而言，小學(xué)、初中教師高級、中級崗位數(shù)量設(shè)置比例過低，尤其是小學(xué)教師，不少省份小學(xué)高級設(shè)置比例僅為3.5%；二是職稱改革從評聘分開到評聘合一，不少中小學(xué)每年有限的職數(shù)僅用于消化評聘分開時(shí)獲得中高級教師稱號者就需要若干年，甚至十年二十年，換言之，這些學(xué)校十年二十年內(nèi)都沒有新教師晉升中高級教師職稱的機(jī)會，這自然會極大地影響教師的積極性；三是由于實(shí)行評聘合一，事實(shí)上職務(wù)晉升成了終身制，中小學(xué)教師一旦評上高級教師，干好干壞、干多干少一個(gè)樣，缺少相應(yīng)的約束機(jī)制。四是中小學(xué)教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)職稱與工資待遇掛鉤密切，一位教師有無中高級職稱在崗和退休待遇差距過大，中高級職務(wù)成為廣大教師奮斗的主要目標(biāo)，職稱評審的功利性越來越強(qiáng)，其評審辦法越來越細(xì)，有的實(shí)行所謂“千分積分制”，以至于在一些地方，這套職稱積分體系成了綁架教師職業(yè)生活的枷鎖，甚至成為學(xué)校人際關(guān)系的“晴

雨表”。

必須堅(jiān)持問題導(dǎo)向，繼續(xù)改革和完善中小學(xué)教師職稱制度。我國教師職稱制度對教師專業(yè)發(fā)展的功利性導(dǎo)向太強(qiáng)，應(yīng)該淡化功利化導(dǎo)向，轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)自身的激勵(lì)。一是借鑒國外重視學(xué)歷在職稱晉升中重要作用的做法，將中小學(xué)（幼兒園）教師學(xué)歷水平作為教師晉升工資的重要因素；二是擴(kuò)大教齡津貼在薪酬制度中的權(quán)重，重視教師年功；三是將教師職稱與崗位工資制度相銜接，切實(shí)克服干好干壞一個(gè)樣的弊端；四是完善職稱評審辦法，將教師職稱評審權(quán)還給廣大教師。

八、教師待遇和薪酬制度

在所有頂級學(xué)校體系（除一個(gè)例外）中，教師起薪以其人均國民生產(chǎn)總值為參照，都達(dá)到了或高于經(jīng)合組織國家的平均情況。有趣的是，頂級學(xué)校體系的教師起薪情況差異微?。捍蠖鄶?shù)都在其人均國內(nèi)生產(chǎn)總值的95%～99%的范圍內(nèi)。當(dāng)然，一份好薪水不一定就是從教主要或唯一的動機(jī)。然而，調(diào)查也顯示，除非學(xué)校體系提供的起薪與其他行業(yè)畢業(yè)生處于相等水準(zhǔn)，否則人們將選擇其他工作，而非從教。[9]上述研究表明，一個(gè)國家能否吸引優(yōu)秀人才做教師，必須有良好的起薪報(bào)酬，即收入水平至少要達(dá)到與其他行業(yè)畢業(yè)生處于相等

水準(zhǔn)。

1993 年，《中國教育改革和發(fā)展綱要》明確提出，教育系統(tǒng)平均工資要居于社會行業(yè)中等偏上水平。同年，《教師法》第二十五條規(guī)定：教師平均工資水平應(yīng)當(dāng)不低于或者高于國家公務(wù)員的平均工資水平，并逐步提高。1978年至2011年間，基礎(chǔ)教育階段教師平均工資水平與國民經(jīng)濟(jì)其他行業(yè)的比較發(fā)現(xiàn)，1995 年之后，教育行業(yè)平均工資水平居16個(gè)行業(yè)的第13 位次；2009 年義務(wù)教育階段學(xué)校教師績效工資政策實(shí)施后，教師收入水平在國民經(jīng)濟(jì)各行業(yè)的排名有所上升，2010 年在19個(gè)行業(yè)中居第10位，依然在中偏下水平。[10]

習(xí)近平總書記在2016年9月9日回母校看望教師發(fā)表重要講話指出：“讓教師成為讓人羨慕的職業(yè)”。改革完善我國中小學(xué)教師薪酬工資制度，一方面，要繼續(xù)提高中小學(xué)教師工資待遇，切實(shí)落實(shí)《教師法》確定的中小學(xué)教師工資待遇不低于或者高于公務(wù)員平均工資水平的要求；另一方面，要盡快完善中小學(xué)教師績效工資制度，建立以崗位工資為核心的績效工資制度，要突出學(xué)歷、崗位、年功在教師工資中的權(quán)重。

參考文獻(xiàn)：

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[2] 郭黎巖.發(fā)達(dá)國家小學(xué)教師培養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)研究[J].比 較 教 育 研 究，2007（11）.

[3] 李中國，辛麗春，趙家春. G-U-S教師教育協(xié)同創(chuàng)新模式實(shí)踐探索—以山東省教師教育改革為例[J].教育研究，2013（12）.

[4] 姚云.中外師范生教育實(shí)踐的比較及其啟示[J].比較教育研究，1998（1）.

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[6] 高等教育質(zhì)量報(bào)告：我國高等教育毛入學(xué)率已達(dá)40% 高于全球平均水平[EB/OL].http：//www.gov.cn，2016-04-07.

[10] 杜育紅，等.完善教師工資制度 增強(qiáng)教師職業(yè)吸引力的建議[J].教育政策決策參考，2013（11）.

（作者系山東省教育廳副廳長）

責(zé)任編輯：趙彩俠

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