賈茗葳

（東北財經(jīng)大學，遼寧大連116025）

基于ARCS模型的大學英語精讀課程教學設計綜合評價

賈茗葳

（東北財經(jīng)大學，遼寧大連116025）

隨著大學英語教學改革的進行，學生已成為教學活動的中心。ARCS學習動機模型被引入到英語精讀課程的教學設計中。由于ARCS學習動機設計的主觀性和多因素性，以及英語精讀課程教學任務的多維度性，教學設計執(zhí)行結果的評價具有隨機性和不確定性。本文將層次分析法應用到基于ARCS模式的大學英語精讀課程教學設計綜合評價中，用科學直觀的方法檢驗教學設計的執(zhí)行結果，為教師和相關部門提供客觀的評價依據(jù)。

ARCS；英語精讀；教學設計；層次分析法

1　前言

隨著現(xiàn)代科技的發(fā)展，信息時代的到來，人們的教育理念發(fā)生了翻天覆地的變化。新的授課模式如雨后春筍，層出不窮。MOOC、微課堂、翻轉課堂等花樣繁多的授課模式令人目不暇接，不斷推翻人們對課堂的固有認識。MOOC使學生擺脫時間、空間和身份的限制，按照自己的興趣選擇合適的課程。微課堂將課堂時長縮短到5～10分鐘，利用時間的碎片化，維持學生注意力，加強授課效果。新的授課模式表面看種類繁多、類型多樣，但其本質(zhì)是對傳統(tǒng)課堂的革新。教師利用新的教學媒介和授課方式將課堂的掌控者從教師轉移到學生身上。教學設計從學生的需求、偏好和學習體驗等出發(fā)，調(diào)動學生的學習積極性和主觀能動性。作為傳統(tǒng)課堂典型代表的大學英語精讀課程要如何跟上時代發(fā)展的步伐是很多英語教師不斷思索的問題。將ARCS學習動機模型引入英語精讀課程的教學設計是受到認可的解決方案之一。在ARCS模型的教學設計中，教師從注意力、關聯(lián)性、自信心和滿足感四個方面激發(fā)學生的學習動機，轉換師生在課堂中的角色，促進大學英語精讀課程的改革與創(chuàng)新。動機設計是Ke11et教授ARCS理論中的核心部分，它的執(zhí)行包含一個完整的體系。他認為，動機設計的主要過程有四個，即分析動機問題、設計動機策略、執(zhí)行策略以及評價策略執(zhí)行的效果。因此，為有效地將ARCS學習動機設計模型引入到大學英語精讀課程的教學設計中，科學直觀地評價動機策略在教學中應用的效果至關重要，必不可少。由于ARCS動機策略設計的多因素性和英語精讀課程教學設計的多樣性，本文將層次分析法引入到大學英語精讀課程教學設計執(zhí)行結果的評價中，發(fā)揮其定性定量分析相結合的優(yōu)勢，為大學英語精讀教師和其他相關人員提供客觀可比的參考結果。

2　 ARCS模型下的大學英語精讀課程教學設計的背景

ARCS動機模型的創(chuàng)立者是美國佛羅里達州立大學的心理學教授John M Ke11et。ARCS動機模型是在價值理論和期望理論的基礎上發(fā)展而來，并基于這樣的一種基本假設：如果人們認為活動能夠滿足他們的需求，同時自身具備積極獲取成功的態(tài)度時，人們在活動中就會有更高高度的積極性。Ke11et將上述心理學理念引入教學設計，將學生學習動機的生成歸因于四個動機過程，注意力（Attention）、切身性（Re1evance）、自信心（Confidence）和滿足感（Satisfaction）。這四個因素之間既是層次遞進關系也是等高關系，具有可循環(huán)性。

在大學英語精讀課程教學設計中，注意力主要指教師通過使用與精讀課程教學內(nèi)容相關的奇人異事或新鮮觀點等激發(fā)學生學習的興趣，并引導學生進行深層次的探究。教師在授課過程中采用多種教學手段，如教學媒介的變化，語音語調(diào)的變化，幽默的使用等維持學生的學習興趣。

切身性主要指教學設計要滿足學生的學習目標需求和學習方式需求。英語精讀課的中心任務在于通過“讀”文章帶動“聽、說、寫、譯”的練習，從而使學生的語言綜合能力得到提升。教學設計中教師應將課程中心任務與學生學習目標需求有機結合起來，并向學生說明教學內(nèi)容的實用性。同時，教師應為教學任務設計豐富多樣的課堂活動，如角色扮演、辯論、演講和小組討論等，迎合學生對學習方式的不同需求。另外，教師走進學生生活，將學生個人經(jīng)驗融入到教學中。

自信心主要表現(xiàn)在教學設計中教學活動難度的控制上。為學生設計與其能力匹配的課堂學習活動，有助于學生順利完成學習任務，培養(yǎng)成功意識和學習主動性，樹立對自身學業(yè)能力的信心。

滿足感主要指教師在教學設計中創(chuàng)設學生使用新獲得的知識與技能的機會。如講授精讀課本中的文章之后，可根據(jù)課文內(nèi)容設計分角色扮演、為故事設計新結局或主題辯論等活動。學生完成學習任務后，由教師給出公平的整體評價，同時分析個體在活動中的進步表現(xiàn)和有待提高的方面。教師的中肯點評與鼓勵能夠進一步強化學生學習的效果。

由以上分析可見，ARCS動機模型作用于英語精讀課程的實踐層面，教師從心理層面的動機生成機制出發(fā)提出切實可行的教學策略。在ARCS模型視角下，動機的激發(fā)不是最終目標，能夠有效地維持學習者的學習動機，讓學習者體驗學習的滿足感從而促進學習者的學習遷移才是最終目標。因此，對教師所采用的課堂教學設計進行有效評估是ARCS教學設計成功的關鍵。

3　層次分析法的概念及實例分析

20世紀70年代，美國匹茲堡大學的薩迪教授首次提出層次分析法（Ana1ytic Hietatchy Ptocess）。該方法綜合定性與定量分析，模擬人的決策思維過程，以解決多因素復雜系統(tǒng)，特別是難以定量描述的社會系統(tǒng)的分析方法。AHP的最大貢獻在于提供了一種針對非定量分析的簡便方法。是根據(jù)具有遞階層次的目標、子目標（約束條件）、部門等評價方案，采用兩兩比較來確定判斷矩陣，然后把判斷矩陣的最大特征值所對應的特征向量的分量作為相應系數(shù)，最后綜合給出各方案的權重（優(yōu)先程度）。層次分析法包含四個基本步驟：①建立層次分析結構模型；②建立兩兩比較判斷矩陣；③計算權向量并作一致性檢驗；④計算組合權向量。最后得出的組合權向量結果即可作為決策的定量依據(jù)。本文選取L省某財經(jīng)高校英語專業(yè)3名教師采用的基于ARCS模型的英語精讀課程教學設計方案，使用層次分析法進行評價，驗證將二者結合的評價方法的可行性和適用性。

3.1基于ARCS模型的大學英語精讀課程教學設計層次結構模型的構建

在ARCS動機設計模型指導下，根據(jù)大學英語精讀課的教學特點與內(nèi)容，構建大學英語精讀課程教學設計層次結構模型，如圖1所示。

圖1　基于ARCS模型的大學英語精讀課程教學設計綜合評價指標體系

3.2建立兩兩比較判斷矩陣

設某層有n個因素，X＝｛x1，x2，…，xn｝。比較它們對上一層某一準則（或目標）的影響程度，確定在該層中相對于某一準則所占的比重。上述比較是兩兩因素之間進行的比較，比較時取1～9尺度。用aij表示第i個因素相對于第j個因素的比較結果，則A稱為兩兩比較矩陣。

成對比較矩陣A=（aij）n×n滿足以下性質(zhì)：

（1）aij＞0；

（3）aii=1。

根據(jù)如圖1所示的大學英語精讀課程教學設計層次結構模型，由專業(yè)能力強、從教多年經(jīng)驗豐富的資深教師對各層次平行選項間進行兩兩比較，獲得成對比較矩陣。如第二層B的各因素對目標層A的影響兩兩比較結果如下。

B1B2B3B4B11 1/4 1/2 1/3 B24 1 5 4 B32 1/5 1 1/2 B43 1/4 2 1 A

由此可得兩兩比較矩陣：

基于ARCS模型的大學英語精讀課程教學設計綜合評估的兩兩比較矩陣共有17個（一個4階，16個3階）。

3.3計算權向量并作一致性檢驗

單層判斷矩陣構造后，計算判斷矩陣最大特征值λmax及其對應的特征向量ξ，然后將特征向量歸一化處理，獲得同層各評價指標相對于上層某一指標重要性的排序權值，此過程即為層次單排序。構造的判斷矩陣應進行一致性檢驗。判斷矩陣的一致性比例CR由一致性指標CI與平均隨機一致性指標RI的比值確定，當CR＜0.1時，則判斷矩陣的一致性在合理范圍，否則應對其進行修正。其中，CI=（λmax－n）/（n-1），CR=CI/RI。對于階數(shù)不大于2的判斷矩陣已具有完全一致性，無需再進行一致性檢驗。

通過計算得出模型中17個兩兩比較矩陣B，C，D層各指標對應的特征向量ξ（各層指標單排序權重）。

表1為模型中B層四個指標的單排序權重：

表1　B層指標單排序權重

表2為C層12個指標的單排序權重：

表2　C層指標單排序權重

表3為D層3個指標的單排序權重：

表3　D層指標單排序權重

3.4計算組合權向量并求出各方案的優(yōu)劣次序

根據(jù)上一步驟得出的數(shù)據(jù)，3個英語精讀課教學設計方案的總得分為：

教學設計方案1：0.357

教學設計方案2：0.250

教學設計方案3：0.389

通過比較可知，教學設計方案3的得分（權重）最高，教學設計方案1的得分次之，教學設計方案2的得分最少。通過權衡可判斷教學設計方案3為最佳教學設計。

4　結語

運用層次分析法，可以得出大學英語精讀課程教學設計執(zhí)行結果的準確評估。評估方法科學準確，有效地將主觀判斷因素轉化為可用于計算分析的客觀數(shù)據(jù)。評估結果可應用于橫向比較精讀課程各平行班間不同授課教師所采用的教學設計的執(zhí)行效果，在此基礎上教師間可以有針對性地交流教學經(jīng)驗，互通有無，提高課程的整體教學質(zhì)量。也可將其用于縱向評價，教師可在教學中嘗試精讀課程的不同教學設計方案，對執(zhí)行結果進行評估，形成最優(yōu)教學設計方案，提高自身授課效果和教學水平。作為科學直觀的評價方式，該模式還可推廣到其他類型的大學英語課程中，完善大學英語教學改革的評價機制。

主要參考文獻

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10.3969/j.issn.1673-0194.2016.12.124

G642

A

1673-0194（2016）12-0219-04

2016-04-14

東北財經(jīng)大學2015年度工商管理學科教學改革與教學研究項目（YY15003）。

賈茗葳（1977-），女，東北財經(jīng)大學國際商務外語學院講師，碩士，主要研究方向：商務英語，跨文化交際。