方　穎（福州教育研究院，　福建福州350001）

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建構(gòu)主義理論對中學教學影響的現(xiàn)狀分析

方穎
（福州教育研究院，福建福州350001）

調(diào)查問卷表明，新課程改革以來教師對建構(gòu)主義普遍認知并有所應用，但理解停留在淺層，具體方法只會一鱗半爪。建構(gòu)主義理論改善了教師的教育理念和教學行為，改變了學生的學習行為，自主建構(gòu)促進能力提升，優(yōu)化了學習評價的功能和方式。但是，建構(gòu)主義理論過于強調(diào)以學生為中心，強調(diào)知識的個人性。教師在踐行建構(gòu)主義理論時應立足于對該理論的全面理解，關(guān)注教育教學的有效性。

建構(gòu)主義理論；中學教學；影響；分析

自2001年我國教育開始新課程改革以來，“建構(gòu)主義”（constructivism）在我國教育界風靡一時，成為改革行動中的引領(lǐng)性理論。建構(gòu)主義積極倡導教學要以學生為中心，重視引導學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)。但自2006年開始，美國學者對建構(gòu)主義教學提出質(zhì)疑，并在美國的教育學界和心理學界引發(fā)一場關(guān)于“建構(gòu)主義教學成功還是失敗”的激烈的大辯論，從報刊上的爭論到全美教育研究協(xié)會2007年會上的激辯，建構(gòu)主義理論和實踐目前在美國乃至整個西方世界的學習科學、教育技術(shù)、課程與教學和教育心理學等領(lǐng)域仍占據(jù)統(tǒng)治地位，但建構(gòu)主義也還缺乏實證研究支持，不少研究結(jié)論對其不利，并且一直受到尖銳的批評等等，這就建構(gòu)主義目前在美國乃至整個西方世界所處現(xiàn)實狀況的真實寫照。［1］

在中國，伴隨著教育改革的推進，對中學教師進行一場又一場的培訓，建構(gòu)主義理論、教學思想、教學方法不斷在實踐中的得以貫徹、實施和推廣。10年過去了，這些教育理論、思想在一線教師中落地生根了嗎？對教與學產(chǎn)生什么影響？筆者在福州市區(qū)和郊縣隨機抽樣做了一次調(diào)查問卷，擬通過調(diào)查問卷，了解中學教師對建構(gòu)主義的理解和接受的狀況。本次調(diào)查發(fā)放實際問卷149份，其中有效問卷145份。以下結(jié)合問卷反饋談建構(gòu)主義理論對中學教學影響的現(xiàn)狀分析。

現(xiàn)狀一，教師對建構(gòu)主義普遍認知并有所應用。

據(jù)統(tǒng)計問卷統(tǒng)計所呈現(xiàn)的狀況如下。

圖1

問1.您在備課時有結(jié)合運用教育教學理論嗎？（）

A.有

B.有教研或公開課時

C.很少

D.沒有

結(jié)果：如圖1所示，大部分教師有運用教育教學理論。

問2.您比較熟悉并有運用教育教學理論有哪些？可多選（）

圖2

A.多元智能理論

B.建構(gòu)主義理論

C.程序教學理論

D.最近發(fā)展區(qū)理論

E.認知發(fā)展的階段性理論

F.其他（請?zhí)顚懀?/p>

結(jié)果：如圖2所示，“建構(gòu)主義理論”占最大比例，109人次。

可見，在十年左右的新課程改革中，建構(gòu)主義等教育理論的學習在教師中普遍鋪開并為教師們熟悉，其具體的教育模式，如情境性教學、合作學習在具體的教學實踐中廣為運用。其倡導的“自主、合作、探究”的教學理念在大部分教師心里生根發(fā)芽。

現(xiàn)狀二，教師知道“建構(gòu)主義理論”，但理解停留在淺層。

上文提及的美國關(guān)于“建構(gòu)主義教學成功還是失敗”的大辯論，主要是針對建構(gòu)主義理論指導下的教學手段和教學方法等展開比較和論戰(zhàn)，但沒有涉及建構(gòu)主義的教育思想。這樣就事論事，就像只埋頭拉車、不抬頭看路一樣，是很難抓住事物的規(guī)律與問題的本質(zhì)的。［2］這正是本次大辯論存在的主要缺陷和令人遺憾之處。有鑒于此，筆者在問卷中針對比較集中的兩個思想主張“學生中心論”“學生主體—教師主導論”進行調(diào)查。

問3.關(guān)于建構(gòu)主義理論指導下的課堂教學，您贊成以下哪種教育思想？（）

A.以學生為中心，理由？

B.以教師為主導，理由？

C.以教師為主導、以學生為中心，

理由：__________（請?zhí)顚懀?/p>

圖3

結(jié)果：如圖3所示，選C的最多，81.4%。

這說明大家還是認同教學中教師的主導作用，也認同教學要以學生為中心。但看看教師們寫的理由，便可知教師們對這句話的理解實際上是各不相同。

理由1：學生是學習的主體，但還是要教師引導其學習。

理由2：教師的主導可以提高教學效率，保證教學任務完成。

理由3：學生的主觀能動性不夠，必須由教師主導課堂；當然，教師的一切工作是圍繞學生這個中心完成的。

理由4：教師是課堂的靈魂，應是主導，但要為學生服務，根據(jù)學生的情況調(diào)整教學。

理由5：以學生為中心，但史觀和價值觀的培養(yǎng)須以教師為主導。

……

透過這些理由的敘述，我們可以看到教師對于“以學生為中心”的理解還是停留在淺層，對建構(gòu)主義理論的認知也停留在一些宣傳口號和具體的教學法方面，對于其教育思想的內(nèi)涵并不了解，對于建構(gòu)什么？如何建構(gòu)？不同學段學生建構(gòu)知識的方法有何區(qū)別等等都說不清楚，能在日常教學的過程中運用好建構(gòu)主義理論，踐行其思想內(nèi)涵的人只是少數(shù)。如果不是為了開公開課或是寫論文，才不考慮這些理論問題，課堂仍然是“師聲依舊”，教師的主導作用超越學生的主動學習，必將弱化“以學生為主體”這個培養(yǎng)目標。

現(xiàn)狀三，教學中有運用“建構(gòu)主義理論”，但具體方法只會一鱗半爪。

問4.您運用建構(gòu)主義理論指導下采取的教學方法主要有？可以多選（）

A.合作學習

B.情境性教學

C.支架式教學

D.拋錨式教學

E.隨機進入教學

F.其他__________（請?zhí)顚懀?/p>

圖4

結(jié)果：如圖4。

選擇最多是B“情境性教學”，其次是A“合作學習”。在“其他”一欄沒有人填寫。

可見，教師們對建構(gòu)主義理論的理解具體落實到教學方法，大多知道情境教學法、合作學習法，其他便所知甚少，常常是根據(jù)專家推薦的教學法案例在依葫蘆畫瓢，真正系統(tǒng)性了解和應用建構(gòu)主義理論的不在多數(shù)。

盡管如此，建構(gòu)主義理論的落地，對我國教育改革的推進依然起著巨大的影響和推動作用。

一、建構(gòu)主義理論對教和學的積極影響

1.改善了教師的教育理念和教學行為

建構(gòu)主義理論強調(diào)：學生是學習的主體，是意義的主動建構(gòu)者。教師需要引導學生主動參與整個學習過程，根據(jù)自己先前的經(jīng)驗，與他人協(xié)商、會話、溝通，在交互質(zhì)疑的過程中，建構(gòu)知識的意義。［3］即學會個性化學習，學會自主建構(gòu)，學會自我教育。

經(jīng)過專家們大力的宣傳和示范，以及基于建構(gòu)主義理論的課程標準和新教科書的推出，教師們一定程度上接受了學習的自主性、建構(gòu)性、探究性的理念，日常教學中逐步把教學的重心轉(zhuǎn)向關(guān)注學生的“學”而非教師的“教”，從單向傳授知識到關(guān)注對學生的激勵、指導和幫助。以此產(chǎn)生出許多與之相應的教學方法和課堂教學模式。例如：情景教學法、對話式教學法、拋錨式教學法、角色扮演教學法、先學后教模式、“問題——探究”模式、小組合作模式等等。有的學校在課改中推出基于建構(gòu)主義理論的教學策略，例如福州第三中學提出“創(chuàng)設情景、激發(fā)情感、主動發(fā)現(xiàn)、主動發(fā)展”課堂教學特色，福州第八中學提出的“講求整體效益，重情、重導、重實踐的‘一體三重’教育教學模式”等，都可以更好地推動教師把學生作為學習主體來關(guān)注、培養(yǎng)學生自主獲得知識、建構(gòu)知識的能力。

2.改變了學生的學習行為，自主建構(gòu)促進能力提升

在傳統(tǒng)學習中，在行為主義學習理論的指導下，學習在一定程度上簡單化為“刺激—反應”過程；在認知主義學習理論的指導下，學習也簡單化為“信息輸入——信息加工——信息提取”的過程。［4］在建構(gòu)主義理論影響下，學校積極倡導學生“自主”“合作”“探究”式學習，教師對學生教學行為的改變，促使學生主動學習、合作學習、探究學習，出現(xiàn)了例如基于導學案的預習、課堂小組討論、師生對話動手實驗探究以及調(diào)研式學習、研究性學習等等。尤其是隨著信息技術(shù)與學科教學的融合，基于互聯(lián)網(wǎng)的學習為建構(gòu)主義提供了更大的空間和可行性，學生有了更多信息和學習資源的獲得渠道，有了更多的交流方式和學習平臺，例如個性化學習、泛在學習、翻轉(zhuǎn)課堂、遠程慕課等等，它們帶有交互、協(xié)助、共享、探究等建構(gòu)主義理論所追求的特性，有利于學生的學習能夠基于情境、基于問題、基于資源、基于協(xié)作，因此，學習主動性和探究性增強，學生的參與和師生互動增加，這一定程度上提高了學習能力，使得建構(gòu)主義倡導的知識的個人性和學習過程的自主建構(gòu)得以實現(xiàn)。

3.優(yōu)化了學習評價的功能和方式

學習評價是學習系統(tǒng)的反饋調(diào)節(jié)機制，重在運用一定的理論與方法，對學習內(nèi)容、學習過程和學習結(jié)果進行觀察、記錄、測量，對學習效果做出分析鑒定和綜合評判，對學習目標進行反思和修訂，在教和學的過程中起著重要作用。在建構(gòu)主義理論的影響下，學習評價改變了以往單一性標準、單向性評價、終結(jié)性評價為主的做法。新的學習評價注重強調(diào)以促進學生素質(zhì)養(yǎng)成、促進學生個性發(fā)展為目的，評價從注重內(nèi)容認知評價變?yōu)槎嘣C合評價，方式上重視采用個性化評價標準，注重評價的情境化、過程性。倡導以定性評價為主的形成性評價，強調(diào)評價主體的多元性，含教師、學生本人和學習同伴，注重他人評價和自我評價的結(jié)合，量化評價與質(zhì)性評價相結(jié)合，使學習評價成為一個共同參與、多邊互動、促進發(fā)展的過程。學校要求制定各學科的“過程性評價標準”，要求教師們記錄學生的各類表現(xiàn)，在期末給定學習成績的時候，把過程性評價分數(shù)和終結(jié)性測試成績綜合折算，形成學生的綜合成績。建構(gòu)主義理論要求在重視過程評價的同時，將診斷性評價、激勵性評價和總結(jié)性評價有機地貫穿于日常的學習活動中，能針對個體的優(yōu)勢和不足，給學生以激勵或有針對性的具體指導，這樣做的目的是促使學生建構(gòu)對自我正確而全面的認識，進而主動發(fā)現(xiàn)自我、主動發(fā)展自我。

二、建構(gòu)主義理論的局限性帶來的教與學的誤區(qū)

建構(gòu)主義理論在在推進教育改革的同時，由于該理論的局限性和教師對理論理解的偏差，在教育實踐中出現(xiàn)誤區(qū)，主要有以下幾方面。

1.建構(gòu)主義理論過于強調(diào)以學生為中心，強調(diào)知識的個人性

教學的目的是讓學生獲得知識、提高能力。學生是主體，但要在教師的組織和引導下，學會選擇性加工、建構(gòu)知識體系，教師是“組織者”和中介。對于個人性知識，固然可以通過個體建構(gòu)完成，但社會性知識具有客觀性和普遍性，教師的講授和引導，則有利于學生高效學習，促進個體的迅速成長。但由于建構(gòu)主義理論過于強調(diào)以學生為中心，強調(diào)知識的個人性。這使得教師們對于建構(gòu)主義的理解和實踐容易走向二元論，教學實踐中把傳統(tǒng)的講授式教學和建構(gòu)主義提出的建構(gòu)式教學對立起來，把學生對知識的主動建構(gòu)和向教師學習絕對對立起來，出現(xiàn)兩個極端：

（1）教師在課堂教學的主導作用被弱化，教師不敢以講授的方式教學，放手把課堂留給學生，放棄講授或嚴格限制講授的時間，而不考慮具體教學的內(nèi)容、難度、學生基礎知識和能力等問題，導致出現(xiàn)表演課堂、匯報課堂、辯論課堂等，雖然熱鬧、體現(xiàn)出學生自主、合作、探究等建構(gòu)主義理念，但沒有實現(xiàn)真正解決問題、突破難點的有效教學。

（2）現(xiàn)實中教師們也意識到這樣做的實效性不夠，就做兩手準備。有檢查評比的時候，為了突出教改理念，就放手把學習主動權(quán)交給學生；沒有檢查時，課堂多數(shù)仍然是“師聲依舊”，以講授式、單向傳導式教學為主，實際課堂教學行為是兩張皮，常規(guī)教學依然是“新瓶裝舊酒”。當教師的主導作用超越學生的主動學習，必將弱化“以學生為主體”這個培養(yǎng)目標。

在上述的問卷調(diào)查中，我們也發(fā)現(xiàn)教師們大部分認同建構(gòu)主義理論，但能深入學習運用好建構(gòu)主義理論理論、踐行其思想內(nèi)涵的不在多數(shù)，有相當一部分教師只是在需要的時候拿出來比劃比劃罷了，對于其具體理論內(nèi)涵不理解也不需要。如：

問5.您認為建構(gòu)主義理論對于一線教師（）

A.作用很大，有助于提升教育思想，指導教育實踐，提高教育有效性。

B.有一些作用，特別在進行教科研的時候，需要理論引領(lǐng)。

C.可有可無，沒有刻意去了解，對于一線教學沒有直接意義。

D.沒啥作用，都是專家的高度，一線教師不需要這些。

結(jié)果：如圖5所示，選A占57.9%，大部分教師們認同建構(gòu)主義理論對一線教師幫助很大，但同時選B的占40%。有些教師就表示：“如果不是為了開公開課或是寫論文，才不考慮這些理論問題?！?/p>

2.建構(gòu)主義過于強調(diào)知識的情境性、非結(jié)構(gòu)性

建構(gòu)主義過于強調(diào)知識建構(gòu)，重視發(fā)現(xiàn)學習、合作學習，強調(diào)教學的具體與真實，強調(diào)用科學家做科學研究的方法來學習，認為動手實踐、實物操作才是建構(gòu)主義的表現(xiàn)。過分強調(diào)教學的具體與真實，否認知識的邏輯性與系統(tǒng)性，忽略了教學中的抽象與概括的重要功能，走向另一個極端。［5］這造成學生學習進入一個誤區(qū)，我們看到許多公開教學的課堂表現(xiàn)為注重表現(xiàn)學生的動手實踐，注重通過情境、體驗、實驗感知建構(gòu)知識，注重學生知識的外化，以復述、評論、表演等形式呈現(xiàn)對知識的理解和建構(gòu)，而對于建構(gòu)整個知識體系以及相關(guān)部分的推理、分析、闡釋、綜合判斷等方法的引導和能力的培養(yǎng)則有所弱化。

3.建構(gòu)主義過于強調(diào)教師的“支架”作用

建構(gòu)主義認為“教學的本質(zhì)不在于知識的傳授，而是教師與學生共同構(gòu)建、發(fā)展學生認知結(jié)構(gòu)的過程”。［6］但長期以來，建構(gòu)主義理論更多關(guān)注學生的知識建構(gòu)，強調(diào)教師的“支架”作用，只是提供學生學習的“支持”，過于強調(diào)教師作為被動“執(zhí)行者”，被培訓、被管理、被要求按照一定的建構(gòu)模式去實施教學，卻忽視教師的開發(fā)、選擇、指導、引領(lǐng)、整合等主導作用，無法充分調(diào)動教師發(fā)揮自己的特長和主動的思考去設計有效的教學策略和方法。在教育教學實踐中，我們深刻認識到教師的教與學生的學是個互動的過程，只有教師和學生成為學習的共同體，教師要因材施教，根據(jù)學生的情況主動設定教學目標，選擇“教材”和“習材”，創(chuàng)設教學環(huán)境，設計教學的每一個環(huán)節(jié)并有效落實，學生的主體地位才能充分彰顯，正所謂“教學相長”。

圖5

三、全面理解“建構(gòu)主義理論”，重視應用的有效性

建構(gòu)主義作為西方心理學、哲學的一個流派，其知識觀和認識論對當今的教育和學習理念產(chǎn)生廣泛而深刻的影響。鑒于上述調(diào)查，反映出教師們在理解方面的不全面、不深入而產(chǎn)生的認知誤區(qū)。建議教師們對于建構(gòu)主義理論的學習應全面、系統(tǒng)，深入理解其內(nèi)涵，方可用來對癥下藥，運用起來才能得心應手。實踐中應用建構(gòu)主義理論指導下的任何的教學模式、教學方法只有真正圍繞著幫助學生學會學習、學會獲得自我意識和實現(xiàn)自我超越為目標，才是真正的建構(gòu)主義，才能實現(xiàn)教育教學的有效性。

還值得一提的是，教師掌握“建構(gòu)主義理論”不是教育的目的，建構(gòu)主義理論是一種有助于達到教育目的的理論工具，是眾多教育和學習理論中的一個流派。它在教育實踐和理論價值方面有以下幾個優(yōu)勢：（1）走出教師自我中心的誤區(qū)；（2）打破千篇一律的教學設計模式；（3）強化教師和學生對認知結(jié)構(gòu)的自我意識；（4）倡導教學活動中的交往與對話；（5）推動了對于學習環(huán)境的研究、選擇和創(chuàng)設。［7］

進入“互聯(lián)網(wǎng)＋”時代的今天，在各國都重視學習者的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力、創(chuàng)新精神培養(yǎng)的背景下，建構(gòu)主義相對于傳統(tǒng)教育理論有著許多寶貴的特點，值得提倡。但教育發(fā)展的理論基礎應該是多元的，應該看到各種理論均有其存在的合理性和獨特的價值，我們要善于立足國情、校情、生情，結(jié)合教師自身的優(yōu)勢，因材施教，取長補短，恰當用好建構(gòu)主義理論，合理運用信息化手段和探究性學習、合作式學習等策略，引導學生主動學習、主動建構(gòu)，主動發(fā)展，培育適應時代發(fā)展的人才。

［1］［2］何克抗.對美國“建構(gòu)主義教學：成功還是失敗”大辯論的述評［J］.電化教育研究，2010（10）.

［3］［7］高文，徐斌艷，吳剛.建構(gòu)主義教育研究［M］.北京：教育科學出版社，2008.

［4］丁念金.建構(gòu)主義對我國教科書的影響分析［J］.課程·教材·教法，2014（9）.

［5］楊維東，賈楠.建構(gòu)主義學習理論述評［J］.理論導刊，2011（5）.

［6］桑新民.建構(gòu)主義的歷史、哲學、文化與教育解讀［J］.全球教育展望，2005（34）.