文/朱春蘭

群文閱讀，自主建構有意義的知識
——基于側重寫人記敘文的群文閱讀實踐

文/朱春蘭

群文閱讀教學作為一種具有挑戰(zhàn)性的閱讀教學實踐，已經在本校實施了近三年的時間。其做法是將幾篇文章按照一定的關聯性組合在一起，指導學生閱讀，并在閱讀中提升自主建構有意義的知識的能力。群文閱讀課堂改變了傳統語文課堂一節(jié)課只教一篇文章的套路，通過多文本的對比分析、綜合歸納、深入思考、思維碰撞，使學生形成自主建構有意義的知識的過程，真正成為語文學習的主人。

如果要用“理想類型”來理解語文閱讀之本，那么課文所蘊含的知識就是方法手段性知識和目的意義性知識的總和。一篇文章就是一個“理想類型”， 是作者從寫作意圖出發(fā)，用豐富的語言形式充分地表現寫作意圖而形成的邏輯上的一個完整統一的構造，能夠推動學習的目的感，實現知識與生活、思想與感受、觀念與生命的聯結。

自主建構有意義的知識，就是在群文閱讀的背景下，引領學生閱讀同類型文本，在比對中主動發(fā)現問題，在討論中思維互動碰撞，在辯論中釋解疑惑，從而生動快樂地實現課堂價值，展現個體的生命成長，最終實現自主建構有意義的知識體系。

語文是什么？錢夢龍老師說“就是老老實實的教會學生讀書?！倍何拈喿x的課堂教學，不僅能夠教會學生學會讀書，還能讓學生更好地領悟同一類型文章的內容與形式的多樣統一；不僅能夠實現閱讀教學與習作教學相結合，更能讓教師指導理解與引導“運用”相得益彰。如何實現群文閱讀自主構建有意義的知識的目標？筆者試從小學高年級側重寫人記敘文群文閱讀實踐談談自己的做法。

弄清文脈，概括主要內容

第一步，同步閱讀，比對發(fā)現。讀完一組文章后先讓學生說自己發(fā)現的問題，如時間、人物、敘述順序、事件、文本類型等。此時，教師應退到觀察者的位置，分析學生爭議的問題本質，判斷有無價值，思考如何引領學生找到有效閱讀的核心問題。

第二步，互動交流，學會發(fā)現。教師要引導學生整體感知文本，從文本類型、敘述角度（人稱）、主要內容、文本線索、敘述順序等方面進行思考。然后進入師生、生生互動，當學生的發(fā)現在同一層面出現了分歧時，或當學生的發(fā)現有一定的運用價值時，教師要及時機警地“進入”，幫助學生澄清矛盾、聚焦本質。

第三步，理清文脈，口述內容。學生從時間、地點、人物、干什么、怎樣干的、結果如何思考課文寫了一件什么事，理清文脈，概括文意，然后口述，全班評議。

評價人物，探究人物

一是憶路徑，得學法，遷移用之。寫人記敘文人物是中心，所以，首先引領回憶以往閱讀《軍神》《董存瑞舍身炸暗堡》等文章的寫人的過程、方法，在師生、生生交流、對話的展開過程中，找出描寫人物的言、行、神、外貌、環(huán)境、心理、對話等的語段，走進人物，與人物對話，探究作者的寫作意圖。在交流的過程中，教師要充分給予學生補充、辯論、研判、定奪的時間和空間。

二是整合人、事聯系，統一形、意。學生之前的種種發(fā)現只是片片葉子，還不是一顆完整的樹。這時，教師要適時地“進”，可以把自己課前擬好的給董存瑞、劉伯承的“頒獎詞”讀給學生聽，請學生評議。在交流的過程中引導學生發(fā)現事件與人物的精神品質。

三是碰撞思想，凈化心靈。分享頒獎詞，碰撞思想，感受文中人物的人格魅力，這樣，學生對人物的認識才完整而深刻。

觸摸精髓，明白表達方法

一是逐篇對照，習得布局謀篇。以“在材料安排方面有什么發(fā)現”為議題，展開思維碰撞。學生采取多種閱讀（掃讀、跳讀、比對性閱讀）方法，說出自己的發(fā)現，分享探索的過程和成果。這時的教師“退”在一旁，傾聽學生的觀點，發(fā)現學生爭辯的焦點和認知的偏差，尋找“進”的合理切入點和有效時機。最后，以思維圖的方式呈現一個完整的知識體系。

二是關注選材，建構形意聯系。以“作者寫這樣的一個人，為什么選擇這件事”為議題，展開交流。學生在發(fā)言的過程中必然把選擇的事件與表達的意圖關聯起來，二者的恰切性也會被捕捉到。

三是關注細節(jié)，感悟表達方法。當學生沒有關注到環(huán)境、外貌、對話、神態(tài)變化等細節(jié)的描寫時，教師要“進”，引領學生發(fā)現并做出反應。當學生對話語權不在爭奪的時候，相應地教師“進”的時機也到了，提出下一步討論的議題。如“《草地夜行》中，三處環(huán)境描寫好不好？《金色的魚鉤》中，老班長外貌和神態(tài)的變化刪去好不好？《豐碑》中大量描寫側面人物軍長的言、行、心情的變化有什么用處？”類似這樣的議題請學生思考、議論，既體會了文本表達上的特色，又深化了人物精神品質，同時還滲透了閱讀方法的指導。

四是歸納整理側重寫人細節(jié)描寫的表達方法。多數學生以思維圖的形式歸總，包括人物的言、行、神、心理描寫、環(huán)境描寫、外貌描寫、側面描寫。從認知的角度來看，學生了解了幾種布局謀篇的方法，明白選擇的事件與表達意圖需恰切，細節(jié)描寫各有各的妙處，建構起了有意義的知識體系。

讀寫結合，運用有意知識

綜合研判，獲得有意知識

圍繞“為什么將這幾篇文章群文閱讀”這一議題展開討論。學生或揣摩編排意圖，或再次成組比對（文體、寫法、時代背景等），或講學習流程，而這正是綜合研判所應有的思維碰撞。在思維激蕩的過程中，邊交流邊總結邊梳理這一類文章的閱讀路徑、表達方法，為今后閱讀此類文在方法流程上導航，為練習寫此類文章樹立標桿。

【例】題目：一個XX的人

要求：在你生活的周圍，有的人愛動腦筋，有的人熱心助人，有的人關心他人……請你從他（她）們中選擇一個人，通過一件事表現他（她）們某一方面的品質或特點。注意描寫人物的語言、動作、神態(tài)等。根據習作內容把題目補充完整，也可以仿照學過的文章擬一個合適的題目。

群文閱讀使語文教學充滿挑戰(zhàn)，但挑戰(zhàn)又意味著成長。在嘗試群文閱讀側重寫人記敘文的教研過程中，學生始終保留著新鮮感，在比對性閱讀中不斷質疑和發(fā)現，彼此分享探索過程和發(fā)現成果，思維激蕩思維，思想碰撞思想，主動、互動、生動的課堂學習氛圍促使學生生命不斷成長。教師在此過程中，以學定教，進退有度，坐實學生在主動、互動、生動的探索中有效自主建構有意知識，奠定終生閱讀表達的基礎。

（作者單位：北京市密云區(qū)第三小學）