肖海鵬，劉　杰，謝銘瑤（湖南中醫(yī)藥高等?？茖W(xué)校，湖南株洲412012）

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專題研究

SPOC環(huán)境下以“學(xué)習(xí)評價”為中心的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式改革*

肖海鵬，劉杰，謝銘瑤
（湖南中醫(yī)藥高等?？茖W(xué)校，湖南株洲412012）

在SPOC環(huán)境下，為提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)積極性和翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的參與度，創(chuàng)新了以“學(xué)習(xí)評價”為中心的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，將傳統(tǒng)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式細(xì)化為10個環(huán)節(jié)，“學(xué)習(xí)評價”貫穿始終。實(shí)踐證明，新的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式能切實(shí)提高學(xué)習(xí)者積極性和參與度。

SPOC；翻轉(zhuǎn)課堂；學(xué)習(xí)評價；教學(xué)模式；MOOC

編者按：翻轉(zhuǎn)課堂在國內(nèi)學(xué)校的應(yīng)用與研究日益深入。如何與其它技術(shù)和教學(xué)模式結(jié)合，使翻轉(zhuǎn)課堂發(fā)揮更大的教學(xué)效用，是目前不少學(xué)校研究的重點(diǎn)內(nèi)容。本期專題特選取翻轉(zhuǎn)課堂與SPOC、電子書包、電子檔案、博客、自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)等結(jié)合的教學(xué)實(shí)踐案例，以期能為翻轉(zhuǎn)課堂的下一步發(fā)展提供思路。

一、MOOC與SPOC

“MOOC（慕課）”和“翻轉(zhuǎn)課堂”可說是當(dāng)下教育界最熱門的話題。2013年美國學(xué)者布朗（Malcolm Brown）發(fā)表博文稱，MOOC的發(fā)展已進(jìn)入 “后MOOC時代”［1］。“SPOC”作為“后MOOC時代”MOOC的新樣式開始進(jìn)入大眾視野［2］。

SPOC是英文Small Private Online Course的簡稱，可以翻譯為“小規(guī)模限制性在線課程”。SPOC和MOOC相比，有其自身優(yōu)勢（表1）。一是學(xué)習(xí)互動體驗(yàn)好。SPOC規(guī)模?。⊿MALL），人數(shù)一般是幾十人到幾百人，這就能保證教師和學(xué)習(xí)者之間的互動有很強(qiáng)的針對性，幾乎能達(dá)到面授課程的學(xué)習(xí)體驗(yàn)；二是教學(xué)內(nèi)容專業(yè)性強(qiáng)。眾所周知MOOC的受眾是無限制的學(xué)習(xí)者，因此教學(xué)內(nèi)容必須設(shè)計得通俗易懂，滿足普通大眾的需求。SPOC的受眾具有限制性（PRIVATE），例如要求學(xué)生必須具備相關(guān)的知識背景，學(xué)習(xí)經(jīng)歷等。這種情況下，可以適當(dāng)加深教學(xué)內(nèi)容的難度，增強(qiáng)知識的專業(yè)性。三是SPOC教學(xué)形式更豐富。MOOC課程是單一的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式，課程學(xué)習(xí)，討論答疑等活動都是在線完成。而SPOC因?yàn)橛械乩矸秶南拗疲ɡ纾簩W(xué)習(xí)對象為在校學(xué)生），可以有效的實(shí)踐線上、線下相結(jié)合的混合教學(xué)模式、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式等。正如羅爾夫·霍夫曼所說：“SPOC=Classroom+ MOOC”［3］。一般認(rèn)為：SPOC主要針對圍墻內(nèi)的大學(xué)生和滿足限制條件的在線學(xué)生兩類學(xué)習(xí)者進(jìn)行設(shè)置［4］。它非常適合實(shí)體課堂與在線學(xué)習(xí)相結(jié)合的混合教學(xué)模式。

表1　MOOC和SPOC對比

2014年在SPOC的推動下，越來越多的教師回歸小型在線課堂，實(shí)踐“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式。本課題組實(shí)踐“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)一學(xué)年，深入研究了SPOC環(huán)境下翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的“本土化”。

二、“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式研究

翻轉(zhuǎn)課堂 （The Flipped Classroom）的概念自2000年被提出至今，國內(nèi)外學(xué)者對翻轉(zhuǎn)課堂的定義有很多?？偨Y(jié)起來，“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式就是將傳統(tǒng)教學(xué)模式中，課堂上傳授知識，課外內(nèi)化知識（作業(yè)、練習(xí)）的形式“翻轉(zhuǎn)”過來，變成課前接受新知識，課堂上內(nèi)化知識的模式。鐘曉流等給翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式作出了比較權(quán)威的定義：翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式是指在信息化環(huán)境中，教師提供學(xué)習(xí)資源（以教學(xué)視頻為主要形式），學(xué)生在課前完成對學(xué)習(xí)資源的學(xué)習(xí)，師生在課堂上一起完成作業(yè)答疑、協(xié)作探究和互動交流等活動的一種新型的教學(xué)模式［5］。

表2　Robert Talbert翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型

2011年Robert Talbert［6］提出了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型，如表2所示。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型分為課前和課中兩個階段，共5個環(huán)節(jié)，課前通過觀看視頻、有針對性的練習(xí)達(dá)到知識傳授的目的；課中通過快速測評、問題探究、總結(jié)反饋等活動促進(jìn)知識內(nèi)化。

從Robert Talbert的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型來看，簡單復(fù)制翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式并不難，依次按照上述5個步驟展開即可。但事實(shí)上，標(biāo)準(zhǔn)化的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式難以適應(yīng)不同學(xué)校的實(shí)際教學(xué)環(huán)境。不同層次的學(xué)校，其學(xué)科特點(diǎn)，信息化支持環(huán)境，學(xué)生學(xué)習(xí)特征等因素多有不同，標(biāo)準(zhǔn)化的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在實(shí)際教學(xué)改革中有成功案例也有失敗案例。究其原因是傳統(tǒng)的翻轉(zhuǎn)課堂模式難以個性化的適應(yīng)不同的教學(xué)和學(xué)習(xí)環(huán)境。作為舶來品的“翻轉(zhuǎn)課堂”必須“本土化”，才能“有效”翻轉(zhuǎn)課堂，才能真正達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)人才的目的。

三、基于SPOC的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式實(shí)踐與應(yīng)用研究

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式起源于美國的林肯高中，并逐漸被國內(nèi)外的大、中學(xué)推廣應(yīng)用。高職高專層次學(xué)校和普通高中、本科院校相比，自身特點(diǎn)明顯。例如：高職高專層次較大比例的學(xué)生學(xué)習(xí)動力沒有高中階段那么強(qiáng)，自主學(xué)習(xí)積極性，求知欲望也沒有本科院校那么高。本次研究中，通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)（有效問卷數(shù)139份）：61.15%的學(xué)生表示“自律性不強(qiáng)，沒有時間或不想學(xué)習(xí)”。

在這種環(huán)境下開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)改革，面臨的首要問題就是如何提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性與參與度？只有保證課前知識傳授環(huán)節(jié)，學(xué)生積極自主學(xué)習(xí)，并能基本掌握所學(xué)，課堂知識內(nèi)化環(huán)節(jié)，學(xué)生才能有效的參與問題探究等學(xué)習(xí)活動，才能保證整個翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的有效性。因此，可以說學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，翻轉(zhuǎn)課堂的參與度是翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)改革成敗的關(guān)鍵所在。

本課題依托國內(nèi)知名的MOOC平臺，建立了《計算機(jī)基礎(chǔ)》SPOC課程，選取本校2014級中藥專業(yè)3個班學(xué)生，共139人，開展基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式實(shí)踐與應(yīng)用研究。在翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐過程中，逐步形成了以提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性與參與度為目的的，以“學(xué)習(xí)評價”為中心的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。

四、以“學(xué)習(xí)評價”為中心的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式

學(xué)習(xí)評價是從“學(xué)生評價”和“教學(xué)評價”中分離出來的一個概念，是對學(xué)習(xí)效果，學(xué)業(yè)成就的評價，即對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果進(jìn)行事實(shí)把握與價值判斷［7］。在SPOC環(huán)境中，學(xué)習(xí)評價主要是指學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價。也就是在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行把握、判斷和評定，可能包括成績、進(jìn)步、能力增長以及其他成就、表現(xiàn)等具體內(nèi)容［8］。祝智庭教授一再強(qiáng)調(diào)認(rèn)為，評價問題是遠(yuǎn)程教育服務(wù)質(zhì)量管理的核心，是自主學(xué)習(xí)動力支持。覃美珍在其碩士論文中指出“學(xué)習(xí)評價”作為一種外部手段能夠通過某種規(guī)定、提示、約束等對學(xué)習(xí)產(chǎn)生監(jiān)控作用，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，促使學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)下去。

xMOOC學(xué)習(xí)評價過程主要采用學(xué)習(xí)者自評、系統(tǒng)評價和同伴互評三種方式完成［9］，同樣SPOC學(xué)習(xí)評價也可采用這三種方式。根據(jù)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價的基本原則：面向過程、學(xué)習(xí)者參與評價，多元評價技術(shù)，數(shù)字化與人性化結(jié)合［7］。本文增加了教師評價方式，同時提出了以“學(xué)習(xí)評價”為中心的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，如表3。以“學(xué)習(xí)評價”為中心的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式仍然由課前和課中兩個階段組成，但被細(xì)分為10個環(huán)節(jié)（步驟）。其中學(xué)習(xí)評價覆蓋了8個環(huán)節(jié)。下面詳細(xì)介紹每個環(huán)節(jié)中學(xué)習(xí)評價的形式及作用。

在第2個環(huán)節(jié)（觀看教學(xué)視頻）中，教師于課前在視頻中某個時間點(diǎn)針對重、難點(diǎn)或易混淆點(diǎn)插入了問題，學(xué)生觀看視頻時，SPOC系統(tǒng)會在相應(yīng)的時間點(diǎn)彈出試題供學(xué)生答題，并將結(jié)果實(shí)時反饋給學(xué)生，幫助學(xué)生檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果，鞏固和加深對知識點(diǎn)的理解。

表3　以“學(xué)習(xí)評價”為中心的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式

表4　診斷性效果評價量化打分表

第3個環(huán)節(jié)（課前測驗(yàn)），要求學(xué)生在進(jìn)入課堂學(xué)習(xí)前，針對教師布置的課前學(xué)習(xí)任務(wù)，在SPOC平臺完成課前自主測驗(yàn)，測驗(yàn)成績系統(tǒng)將實(shí)時反饋給學(xué)生，測驗(yàn)不達(dá)標(biāo)不能繼續(xù)學(xué)習(xí)，需要重復(fù)測驗(yàn)直到合格為止。最高分成績計入平時學(xué)習(xí)成績。這個環(huán)節(jié)應(yīng)用了布盧姆的掌握學(xué)習(xí)理論，以評價和反饋的形式幫助學(xué)生切實(shí)掌握課前學(xué)習(xí)任務(wù)。

第4個環(huán)節(jié)（填寫知識查漏單），SPOC課程知識點(diǎn)是碎片化的，課前測驗(yàn)也不可能會覆蓋所有知識點(diǎn)，這樣就可能造成某些知識點(diǎn)被遺漏。知識查漏單將課前學(xué)習(xí)任務(wù)的所有知識點(diǎn)羅列成一個清單，學(xué)生對照知識清單發(fā)現(xiàn)自己遺漏的知識點(diǎn)。這個環(huán)節(jié)由學(xué)生自我評價，并實(shí)時反饋給自己，督促完成所有學(xué)習(xí)任務(wù)。

第5個環(huán)節(jié)（診斷性效果評價），診斷性效果評價其實(shí)是形成性評價的一個環(huán)節(jié)，教師在一個學(xué)習(xí)單元內(nèi)，依靠SPOC平臺，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)情況（訪問量，在線討論數(shù)，學(xué)習(xí)任務(wù)完成比，課前測驗(yàn)，互評作業(yè)等多項(xiàng)指標(biāo)），對學(xué)生在該學(xué)習(xí)單元的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評價，并及時反饋給學(xué)生，督促、鼓勵學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)。本課題研究中采用的診斷性效果評價量化打分表如表4所示。某個學(xué)習(xí)單元綜合得分=視頻綜合得分×25%+小節(jié)測驗(yàn)得分×35%+互評作業(yè)得分×30%+網(wǎng)絡(luò)討論得分×10%。值得一提的是，在量化打分表中，有一個視頻反芻比的概念，所謂視頻反芻比=觀看視頻所用時長/視頻實(shí)際時長。例如某個視頻300秒，學(xué)習(xí)者用270秒看完了，則該視頻反芻比=0.9。當(dāng)視頻反芻比＜1時，說明該生沒有認(rèn)真觀看完整視頻，可能是拖動了視頻進(jìn)度或者沒有學(xué)習(xí)完。因此這種視頻學(xué)習(xí)判定為不合格，視頻學(xué)習(xí)綜合得分=視頻學(xué)習(xí)得分×最高反芻比。反之，當(dāng)視頻反芻比＞1時，說明該生是反復(fù)看了該視頻的，這種學(xué)習(xí)是合格的，是被鼓勵的，此時視頻學(xué)習(xí)綜合得分=視頻學(xué)習(xí)得分。在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中，網(wǎng)絡(luò)視頻的自主學(xué)習(xí)是最重要的內(nèi)容，因此視頻學(xué)習(xí)得分的客觀公正性顯得尤為重要。

第7個環(huán)節(jié)（快速，少量測評），教師根據(jù)選講的內(nèi)容（一般就是第5個環(huán)節(jié)中，教師總結(jié)的學(xué)生薄弱知識點(diǎn)），可以采用課堂提問或者依靠SPOC平臺的測驗(yàn)功能對學(xué)生進(jìn)行少量快速測評，并將結(jié)果實(shí)時反饋給學(xué)生，當(dāng)合格率高于80%時，可進(jìn)入下一環(huán)節(jié)，否則將重新調(diào)整課堂組織策略，或安排重新講解，或在互評作業(yè)中突破該難點(diǎn)。

第8個環(huán)節(jié)（問題探究及操作訓(xùn)練），教師在課堂上根據(jù)問題探究情況，操作訓(xùn)練情況，對參與學(xué)生進(jìn)行評價打分，激勵學(xué)生積極參與課堂活動。該環(huán)節(jié)的評價打分計入平時成績，影響期末成績。

第9個環(huán)節(jié)（總結(jié)與反饋），教師課堂教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行課堂小結(jié)和實(shí)時反饋，幫助學(xué)生梳理知識點(diǎn)，找出學(xué)習(xí)差距，強(qiáng)化學(xué)習(xí)效果。

第10個環(huán)節(jié)（互評作業(yè)），該環(huán)節(jié)相當(dāng)于傳統(tǒng)教學(xué)模式的“課后作業(yè)”，采取同伴互評的形式，讓學(xué)生互相給對方批改作業(yè)，根據(jù)評分標(biāo)準(zhǔn)打分，并將該成績及時反饋給學(xué)生，計入平時成績。學(xué)生根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)評分，其實(shí)就是對照學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)來自我審視學(xué)習(xí)的過程。哈佛大學(xué)教授ERIC MAZUR指出“與向教授請教相比，學(xué)生似乎更樂于從同伴那里獲得指導(dǎo)”。因此互評作業(yè)，能更好的激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動力，提高課程的參與度。

綜上所述，以“學(xué)習(xí)評價”為中心的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，就是將學(xué)習(xí)評價貫穿翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的全過程，以測驗(yàn)的形式幫助學(xué)生學(xué)習(xí)、鞏固知識，以“計入平時成績”的方式“強(qiáng)制”學(xué)生參與，以實(shí)時或及時的評價反饋，互評作業(yè)等形式激勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

五、以“學(xué)習(xí)評價”為中心的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式應(yīng)用效果

課題組為對比以“學(xué)習(xí)評價”為中心的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式和傳統(tǒng)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的差異，隨機(jī)選取3個班級作為實(shí)驗(yàn)組，開展以學(xué)習(xí)評價為中心的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，隨機(jī)選取3個班級作為對照組，開展傳統(tǒng)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)。在SPOC平臺能如實(shí)記錄某個知識點(diǎn)，有多少學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi) （本課題設(shè)置的學(xué)習(xí)周期為一個星期）學(xué)完了該知識點(diǎn)，我們把已完成學(xué)習(xí)任務(wù)的人數(shù)和總?cè)藬?shù)的比例，稱為參與度。例如：“計算機(jī)數(shù)制”知識點(diǎn)規(guī)定一個星期內(nèi)必須完成，一個星期后，教師在SPOC課程后臺，可以看到90%的學(xué)生完成了該知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)，那么參與度為90%。課題組分別記錄下實(shí)驗(yàn)組和對照組每個星期N個知識點(diǎn)的平均完成度，并最終處理成兩種翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式參與度對比分析圖（圖1），通過圖1中折線對比，可以得到以下結(jié)論：

圖1　兩種翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)參與度對比分析

（1）實(shí)驗(yàn)組和對照組在前兩周，學(xué)習(xí)參與度都不是很高，這是因?yàn)閷?shí)行新的教學(xué)模式，學(xué)生在前期普遍接受度不高，這屬于實(shí)驗(yàn)的“破冰期”。從第3周開始，兩種翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的參與度均有明顯升高，說明同學(xué)們開始接受這兩種新的教學(xué)模式。

（2）從圖1中折線圖來看，實(shí)驗(yàn)組學(xué)習(xí)參與度明顯高于對照組的學(xué)習(xí)參與度，即以“學(xué)習(xí)評價”為中心的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，能切實(shí)提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的參與度。

六、結(jié)束語

任何新潮的教學(xué)、學(xué)習(xí)模式都不是萬能的，不能采取“拿來主義”。在探索和創(chuàng)新教學(xué)、學(xué)習(xí)模式中，一定要“因地制宜”，要從學(xué)習(xí)者特征、課程特點(diǎn)、學(xué)習(xí)環(huán)境制約等多角度進(jìn)行“本土化”改造。以“學(xué)習(xí)評價”為中心的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式豐富了傳統(tǒng)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，也在提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)積極性，翻轉(zhuǎn)課堂參與度方面起到了積極的作用，能更好的保證翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的有效實(shí)施，達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量的目的。

［1］Brown，M.（2013）.Moving into the post-MOOC era［EB/OL］.［2014-4-17］.http：//www.Educause.edu/blogs/ mbbrown/moving-post-mooc-era.

［2］祝智庭，劉名卓.“后MOOC”時期的在線學(xué)習(xí)新樣式［J］.開放教育研究.2014（20）.

［3］Rolf Hoffmann，MOOCS.Best Practices and worst challenges，http：//www．Aca_sec retariat.be/index.php？id= 674，ACA Seminar Brussels，2013-10-10．

［4］康葉欽.在線教育的“后MOOC—SPOC解析［J］.清華大學(xué)教育研究.2014（35）.

［5］鐘曉流，宋述強(qiáng)，焦麗珍.信息化環(huán)境中基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的教學(xué)設(shè)計研究［J］.開放教育研究.2013（2）：58—64.

［6］RobertTalbert.InvertingtheLinearAlgebra Classroom，https：//prezi.com/dz0rbkpy6tam/inverting-the-linear-algebra-classroom.

［7］曹梅.網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)監(jiān)控和學(xué)習(xí)評價的理論與技術(shù)框架［D］.南京師范大學(xué)碩士論文.2002：1-10.

［8］覃美珍.網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)評價的研究［D］.廣西大學(xué)碩士論文.2005：9-22.

［9］鄭志高，張立國，張春榮.xMOOC的學(xué)習(xí)評價方法調(diào)查研究［J］.中國電化教育.2014（11）：44-48.

［10］張金磊，王，張寶輝.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究［J］.遠(yuǎn)程教育雜志.2012（4）：46-50.

（編輯：郭桂真）

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A

1673-8454（2016）10-0001-04

*本文為2015年湖南省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題《SPOC環(huán)境下學(xué)習(xí)理論與翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式深度融合及應(yīng)用研究》成果之一，項(xiàng)目編號：XJK015CXX011。