趙艷紅

摘要：在語文教學中，學生思維活動具有內(nèi)隱性和自動化等特點，不少學生缺乏反思意識，一遇到較復雜或有難度的問題，常會產(chǎn)生解題困難。在《最后的常春藤葉》小說的教學中，嘗試滲透元認知理論，引導學生進行自我體驗和自我監(jiān)控，能調(diào)動學生的自主性，培養(yǎng)學生的學習興趣，使學生由被動的“學會”向主動的“會學”轉(zhuǎn)變，提高了教學效果。

關(guān)鍵詞：“元認知理論”；小說教學；滲透

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2015）12-0008

一、“元認知理論”簡述

“元認知理論”是美國心理學家弗萊維爾在20世紀70年代提出的，是近幾十年西方心理學和教育學的一個新概念。它是對思維活動的自我體驗、自我觀察、自我監(jiān)控和自我調(diào)節(jié)，實質(zhì)是對認知活動的自我意識和自我控制。其具體要求是學生對信息的輸入和加工、目標的確定、心理狀態(tài)的呈現(xiàn)等活動進行監(jiān)控和調(diào)節(jié)。它讓學生明白了學習的過程，懂得怎樣去求知探索，對提高學生自主學習的能力有重大意義。

把這個理論巧妙地融入到《最后的常春藤葉》《流浪人，你若到斯巴……》《山羊玆拉特》《沙之書》等小說的教學中，不僅讓學生明白了這篇小說講述的內(nèi)容和意義，更體味到了閱讀這些小說的過程和方法。

二、“元認知體驗”在小說教學中的滲透

元認知體驗，是進行認知活動時產(chǎn)生的認知體驗和情感體驗。它促進元認知知識的形成，能激發(fā)元認知策略。在教小說的過程中，通過問題設置和課堂討論，讓學生了解了故事內(nèi)容，深入探究了情節(jié)設置、人物形象的刻畫，從而產(chǎn)生了輕松愉悅的心理。

1. 問題設置激發(fā)認知體驗

在小說教學中，問題設置能激發(fā)學生的思維活動，是訓練思維、優(yōu)化思維的方法。

例1在《最后的常春藤葉》的教學中，可主要設置以下幾個問題：（1）小說最震撼人心的是哪一個情節(jié)？為什么？（2）試問小說的結(jié)局有怎樣的特點？能找出前面的伏筆嗎？（3）“最后的常春藤葉”在情節(jié)中起什么作用？（4）貝爾曼畫常春藤本應是小說的重要情節(jié)，作者卻沒有實寫，這樣處理有什么好處？（5）小說的主人公到底是誰？（6）貝爾曼是個怎樣的人？（7）為什么說貝爾曼畫的最后一片藤葉是他的杰作？（8）歐·亨利式的結(jié)尾有怎樣的特點？

這些問題的設計是有目的性和定向性的，是圍繞著貝爾曼這個主人公展開的。也就是以貝爾曼作為中心點，四散設計問題。

2. 課堂討論提升認知體驗

課堂討論是通過自由組合小組進行討論的形式，共同解決問題。學生既要關(guān)注自己個性化的理解，又要吸收他人合理的見解。通過不同學生對問題參差不齊的理解，來使個體學生認識自己的判斷能力和理解能力，有了這些自我體驗后，再次深入去閱讀文本，自覺地尋找合適的答案。

例如，對《最后的常春藤葉》，上述第6個問題“貝爾曼是個怎樣的人”，學生經(jīng)過小組討論后，形成了下列幾種結(jié)論：

（1）甲組學生代表答：貝爾曼是一個性格暴躁、酗酒成性、牢騷滿腹、極自負又極不得志的老畫家。

得出結(jié)論的根據(jù)：蘇教版必修二第12頁原文倒數(shù)第二段。

贊同這個結(jié)論的有8名學生。

其他組評價：這個歸納不全面，漏下了對“卻認為自己是保護樓上兩個青年藝術(shù)家的看家惡狗。

（2）乙組學生代表答：貝爾曼是個富有幻想色彩的人。

得出結(jié)論的根據(jù)：他想用畫最后一片常春藤葉的辦法，來挽救瓊珊的生命。

贊同這個觀點的有5人。

其他組評價：這個觀點是片面的，沒有結(jié)合前面各段對貝爾曼的層層鋪墊。

（3）丙組學生代表：貝爾曼善良，有同情心，無私，愿為他人獻出自己的生命。

得出結(jié)論的根據(jù)：他冒雨畫了最后一片常春藤葉，挽救了瓊珊的生命，自己卻得肺炎死了。

贊同這個觀點的有9人。

其他組評價：這個結(jié)論只側(cè)重了對最后一段的理解，忽視了其他內(nèi)容。

（4）丁組和戊組學生代表答：貝爾曼是個老畫家，性格暴躁、酗酒成性、牢騷滿腹、郁郁不得志，常借酒消愁、發(fā)泄不平；為了挽救瓊珊的生命，冒雨畫最后一片常春藤葉，足見他的善良和富有同情心。

得出結(jié)論的根據(jù)：在全文的基礎上，重點關(guān)注了蘇教版必修二第12頁原文倒數(shù)第二段和第15頁最后一段。

贊同這個觀點的18人。

其他組評價：這個觀點相對全面些，但不夠濃縮。

通過了自由組合的各組的結(jié)論反饋，看到了回答問題產(chǎn)生的提升認知體驗的過程。沒有討論這種形式，提升的過程就不會這樣明顯。

三、“元認知監(jiān)控”在小說教學中的實踐

元認知監(jiān)控，指在認知活動的全過程中，明確活動目標、計劃、實施步驟、選擇解題方法和考證結(jié)果。它要求及時反饋活動進行的情況，對活動的意義、效果和價值進行評價?；顒咏Y(jié)束后，對結(jié)果進行檢驗，及時修正目標，改進措施，調(diào)整學習方法。

1. 回顧思考過程，優(yōu)化思維程序

對本小說學習過程進行回顧，可以檢查思維活動是否緊湊，思路是否清晰、嚴密、深入。是否出現(xiàn)了偏差，是否抓住了有關(guān)最后一片常春藤葉的情節(jié)設計和貝爾曼形象的本質(zhì)意義。

例2. 依次填入下列括號里的詞語，最恰當?shù)囊豁検牵?）

（1）冥冥中似乎有什么使那片葉子不掉下來，（ ）我過去是多么邪惡。

（2）靠近葉柄的顏色還是深綠的，但那鋸齒形的邊緣上已經(jīng)染上了枯黃的顏色，它（ ）掛在離地面二十來英尺的一根藤枝上面。

（3）那是貝爾曼的杰作——那晚最后一片葉子（ ）時，他畫在墻上的。

A. 啟示 傲然 掉落 B. 啟事 傲然 掉落

C. 啟示 毅然 凋落 D. 啟事 毅然 凋落

回顧思考過程：

（上接第8頁）

啟示，指啟發(fā)提示，是動詞。啟事，為說明某事而公開的文字，是名詞。1句運用動詞的“啟示”，表現(xiàn)了瓊珊看到那片葉子不掉落時，開始思考人生，獲得了生的力量。

傲然，形容堅強不屈的樣子。毅然，堅決地，毫不猶豫地。2句要突出貝爾曼畫的葉子絕不在風雨中凋謝的樣子，應選“傲然”。

掉落，強化動作。凋落，強調(diào)先凋零后落下的過程。3句描述真正的葉子落下去的這個時間，貝爾曼創(chuàng)作了杰作。而不是強調(diào)葉子凋零的過程。所以選“掉落”。

最終確定答案為A。

總結(jié)解題思考過程：先是閱讀題干，接受信息，明確其目的是要選出正確的適合語境的詞語；接著聯(lián)系文本，通過深入的比較分析；然后對題干的信息進行篩選、整合、運用，最后寫出答案。其評價的結(jié)果是分析比較深入，思維梯度合理。對未來學習的目標修正和方法調(diào)整是要想到情節(jié)的設計和詞語的選用是為刻畫人物服務的，是圍繞著主題展開的?；仡櫫诉@個思考過程，才能優(yōu)化思維程序，為未來更快更準地解題提供幫助。

2. 反思內(nèi)在聯(lián)系，促進知識整合

元認知監(jiān)控要求對結(jié)果進行檢驗，這就要反思知識間的內(nèi)在聯(lián)系，促進知識整合。學習的過程是知識同化和遷移的過程，反思是知識同化和遷移的核心步驟，是“溫故而知新”、綜合知識、提升知識的重要一環(huán)。

例1第8題，歐·亨利式的結(jié)尾有怎樣的特點？

明確答案：意料之外，又在情理之中。

在解答例1第8題時，首先要求學生在自己已經(jīng)建立的有關(guān)歐·亨利小說的知識體系中認真檢索，全面思考其小說情節(jié)的內(nèi)在聯(lián)系、結(jié)構(gòu)安排和結(jié)尾特點。除本文外，還要整合《麥琪的禮物》《警察與贊美詩》等，發(fā)現(xiàn)其結(jié)尾的共同點是出乎意料，讓人又喜又悲，讓讀者帶著辛酸的眼淚去閱讀，回味起來，一切又在情理之中。

整合其他一些同類作家或同類別的小說，還能更好地檢驗自己的答案是否準確。

在解題過程中，教師可引導學生作如下反思：我讀完題目了嗎？有沒有漏下什么信息？我的解題思路正確嗎？解題時有沒有立足文本？有沒有檢驗這個答案是否正確的方法？還有其他更合適的答案嗎？換一篇小說我能看出結(jié)尾的特點嗎？從本題中我得到了什么啟示？

在反思過程中，不僅元認知能力得到了實際的鍛煉，而且使元認知監(jiān)控更完備。反思活動越及時、越全面、越深刻，元認知監(jiān)控就越有效，學生的自我觀察、自我調(diào)節(jié)、自己學習的能力就培養(yǎng)得越好，對學習的興趣就越濃厚。

（作者單位：浙江省慈溪市龍山中學 315312）