吳麗萍

司馬遷在《屈原列傳》中寫道：“讀《服鳥賦》，同死生，輕去就，又爽然自失矣?！蔽蚁脒@是司馬遷在為屈原作傳時看到屈原的種種，而又聯(lián)想到自己身世產(chǎn)生的共鳴。通過文字，實(shí)現(xiàn)了心與心的交流，這就是共鳴。共鳴應(yīng)該是閱讀中最高的境界，不需要解釋，默默中一切了然于胸。最高境界的讀者應(yīng)該就是知音，猶如高山流水之鐘子期。當(dāng)然，我們在教學(xué)中學(xué)生的閱讀不一定達(dá)到這樣一個境界，但起碼是朝這樣一個方向努力。但遺憾的是，我們常常出現(xiàn)臆想的“共鳴”，錯誤的“共鳴”，只有“鳴”，沒有“共”。

既然個性化閱讀常常被誤解為讓學(xué)生針對作品發(fā)表隨意性的、個人化的可能還帶有錯誤的見解，從而扭曲了原文的意思，那是否不需要個性化閱讀？答案是否定的，我們不能因噎廢食。新課標(biāo)在教學(xué)建議中有這樣一段：“文學(xué)作品的閱讀鑒賞，往往帶有更多的主觀性和個人色彩。應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地去感受體驗(yàn)，重視對作品中形象和情感的整體感知與把握，注意作品內(nèi)涵的多義性和模糊性，鼓勵學(xué)生積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義。”美學(xué)上認(rèn)為，作品是具有很多不定點(diǎn)和意義空白，開放性、模糊性是其特征，對文學(xué)作品意蘊(yùn)的把握，就應(yīng)允許有多種視角，視角的轉(zhuǎn)換，往往可以發(fā)現(xiàn)作品的新意蘊(yùn)。而建構(gòu)主義也認(rèn)為，真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來的，取決于特定情況下的學(xué)習(xí)活動過程。因此學(xué)習(xí)活動不是簡單地傳遞知識，而是學(xué)生根據(jù)教師創(chuàng)設(shè)的課堂，通過自己已有的背景知識和生活經(jīng)驗(yàn)，主動建構(gòu)自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。因此無論從作品的角度（具有多樣性、開放性的特點(diǎn)），還是從學(xué)生的角度（每個學(xué)生的生活經(jīng)歷、文化積淀、審美取向不一樣），都會在客觀上造成閱讀的多樣性、個性化。教師不能因?yàn)檫@種個性化閱讀中出現(xiàn)偏離文章本意的可能，而將這種文本與學(xué)生的交流變成一種知識的“填鴨”。這種做法完全不符合新課標(biāo)的精神，也不符合教育教學(xué)的規(guī)律。

既不能否定閱讀的個性化，也不能讓閱讀滑向沒有標(biāo)準(zhǔn)，任誰說有理的深淵，而應(yīng)該讓學(xué)生大膽地進(jìn)行個性化閱讀并觸及作品的靈魂，產(chǎn)生“合理”的共鳴，這才是正道。在這個閱讀的過程中，老師應(yīng)架起學(xué)生與作品交流的橋梁。這座橋梁不能取代學(xué)生的“行走”，也不能讓學(xué)生“掉進(jìn)河里”。那么我們怎么架起這座橋梁呢？從教學(xué)的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)中總結(jié)，我們可以從以下兩個方面入手。

一、依托作品，備“文章”

想給學(xué)生一杯水，自己先得有一桶水。僅僅依靠教參，先入為主，用教參替代自己的閱讀，很容易將課堂變成“請君入甕”的艱難游戲。我們常常聽到這樣的課，老師依據(jù)教參設(shè)置好問題，然后引導(dǎo)學(xué)生一步步進(jìn)入自己，應(yīng)該說是教參預(yù)設(shè)的結(jié)果，最終實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)。這種做法在源頭上扼殺了學(xué)生閱讀的多樣性和個性化，并在一定程度上剝奪了學(xué)生閱讀的權(quán)利，這只是一種高級的“填鴨”方式。長此以往，學(xué)生的閱讀能力得不到提高。要放棄這種封閉的教學(xué)模式，教師備課時要注意兩個方面。首先，必須鉆研文章，揣摩文章的細(xì)節(jié)，把握文章的思路和思想，抓住文章的突破口和閃光點(diǎn)，這是備課中最基本的層面。其次，可以通過查閱作者資料，文章創(chuàng)作背景，其他人對文章的評論，閱讀研究該作家的同類作品，或者其他作家的同主題作品，通過“文本互涉”的方式更加全面、立體、深刻和多樣地理解文章。

二、依托作品，備“問題”

前面提到，如果根據(jù)教參設(shè)置好問題和答案，然后引導(dǎo)學(xué)生思考你所思考的，讓學(xué)生答出你準(zhǔn)備好的答案，那課堂就變成一種艱難的游戲。艱難在何處？學(xué)生有自己對文章的想法，這種想法可能是有道理的，也可能是有錯誤的，但無論是何種想法都不能在課堂上表達(dá)出來，他們只能去猜測老師需要什么樣的答案，當(dāng)他們答不出老師預(yù)設(shè)好的答案，課堂上會充滿沮喪感，課堂有可能沉悶而無力。因此，設(shè)置什么樣的問題，怎么設(shè)置，是課堂能否順利展開的關(guān)鍵。我覺得，設(shè)置好問題，要注意三組關(guān)系。

第一組：問題的大與小。問題大而空洞，不夠具體，學(xué)生就不知道怎么下手，例如，老師常常這么問：“對于這件事，你是怎么看的”“你對這句話有什么看法”，這樣的問題太寬泛，學(xué)生不知道應(yīng)該從哪個方面去回答。但是如果問題太小，例如“文章中那句話體現(xiàn)他這種性格”，“你從文章哪里看出這點(diǎn)”這樣的問題很細(xì)小缺乏思維含量。所以，我覺得問題大小不是關(guān)鍵，是否具體明確，是否具有思維含量才是關(guān)鍵。

第二組：問題的難和易。問題設(shè)置太難，超出學(xué)生的理解范圍，往往會使課堂走入死胡同，最終演變?yōu)椤疤铠啞薄栴}設(shè)置太容易，一眼就能看出或者找出答案，課堂雖然流暢，但沒有思維含量。所以問題的設(shè)置應(yīng)該需要一定的難度，或者利用階梯設(shè)疑的方法，一步步引導(dǎo)學(xué)生解決有思維含量的問題。

第三組：預(yù)設(shè)問題和生成問題。預(yù)設(shè)問題是必需的，教師把握住文章的思路和思想之后，通過預(yù)設(shè)問題形成上課的思路，不至于讓課堂變得混亂無序。在上課上得精彩之處，也就是學(xué)生進(jìn)入文章內(nèi)部，產(chǎn)生碰撞之時可能會出現(xiàn)新的，教師沒有預(yù)想到的問題，也就是生成問題。這時，老師不應(yīng)無視這種“成果”，應(yīng)該因勢利導(dǎo)，會讓學(xué)生得到真正的收獲。

處理好這三組關(guān)系，將課前精心的準(zhǔn)備順利地引導(dǎo)到課堂，引爆學(xué)生的思維點(diǎn)，用問題把他們帶入作品深處，允許他們擁有自己的思維和見解，在思考與探究中使他們觸摸作品的靈魂，讓他們能夠在個性化的閱讀中，與文章共舞，與文章共鳴。這時我們應(yīng)該大膽地放開手，笑在花叢中！