廖萍

摘 要：知識遷移能力就是將所學知識應用到新的情境，解決新問題時所體現(xiàn)出的一種素質和能力，但在實際教學中發(fā)現(xiàn)有很多學生不能實現(xiàn)知識的有效遷移，在新的問題和情境面前常常是顯得手無足措，或是對知識點的生搬硬套。本文從地理教學的實際出發(fā)，探討在日常地理教學中要注重對學生知識遷移能力的培養(yǎng)。

關鍵詞：地理教學；知識遷移；能力培養(yǎng)

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）14-244-01

在當今各類知識激增的時代，學生不可能在學校里學完全部的地理知識和技能，學生希望通過學校的學習能夠解決今后工作中遇到的地理問題，教師也希望通過自己的有效教學，使學生學習的地理知識和地理技能能夠使其終身受用。因此，“為遷移而教”成為當今地理學科中的熱門話題。

一、運用比較教學法，讓學生學著遷移

中學地理教學中常用兩種教學法，比較法和綜合法。多用比較法把容混淆的知識加以對比，清晰的分辨知識的區(qū)別和特征，使學生開動腦筋，積極思維，在知識的獲取----比較----獲取的循環(huán)往復過程中，地理學習的遷移能力得到發(fā)展和提高。因此地理學習中要重視和加強比較法的應用，從而提高學生學習遷移的頻率，形成遷移能力，這樣既可幫助學生避免新舊知識之間的干擾，又有利于促進新舊知識之間的遷移。

例如，將案例比較法及時滲透到我們的課堂中。我們可以從意大利新工業(yè)區(qū)遷移到福建晉江鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)的發(fā)展；從美國田納西河流域綜合開發(fā)遷移到我國閩江流域開發(fā)的措施；從澳大利亞的混合農業(yè)遷移到我國珠江三角洲的基塘農業(yè)，在知識遷移的同時，學生的地理思維也慢慢得到培養(yǎng)，并學會學以致用。

二、加強知識的歸類和概括，讓學生靈活遷移

凡是學生掌握的知識經驗如果進行了概括，那就能夠從一個情境向另一個情境遷移。對知識經驗的概括水平越高，就越能反映同類事物間的共同性特點和規(guī)律性聯(lián)系，也就越容易產生遷移作用。因此，提高學生概括，分析能力是促進學習遷移的突破口。

例如，講授熱力環(huán)流的基本原理，可總結為：

（1）熱的地方空氣膨脹上升，冷的地方空氣冷卻下沉。

（2）熱的地方低空為低氣壓，高空為高氣壓；冷的地方低空為高氣壓，高空為低氣壓。

（3）空氣的水平運動的方向由高氣壓指向低氣壓。

只要學生了解以上結論，就可以解釋不同范圍的大氣運動，不同地區(qū)的風向及其成因。如全球范圍的高低緯度之間的三圈環(huán)流；大陸與海洋之間比熱容不同和季節(jié)冷熱不均形成的季風環(huán)流；同是晝夜，城市與郊區(qū)形成的城市風，沿海地區(qū)形成的海陸風，山坡與山谷形成的山谷風。

三、利用知識的相關聯(lián)系，讓學生快速遷移

地理知識之間存在著共同的規(guī)律性、聯(lián)系性、相關性、差異性等聯(lián)系的線索，知識間的聯(lián)系，從內容看，可分學科內知識聯(lián)系和學科間知識集成。靈活運用知識，發(fā)掘知識間的內在聯(lián)系，建立運用知識的線索，搭建知識間暢通聯(lián)系的渠道，構建知識網絡與體系。

例如，講授地形雨的成因：當潮濕的氣流前進時，遇到山地阻擋，氣流被迫緩慢上升，引起降溫，發(fā)生凝結，形成降雨。聯(lián)系到地形雨多出現(xiàn)在迎風坡上，背風坡則因空氣下沉引起增溫，云量消減，降水減少，形成“雨影區(qū)”。如挪威斯堪的納維亞山地西坡迎風，降水量達1000—2000毫米，背風坡只有300毫米。又如，我國臺灣臺北火燒寮達8408毫米，成為我國降水量最多的地方，一到西側就成為雨影地區(qū)，降水量減少到1000毫米左右。印度的乞拉朋齊降水量11418毫米，也是因為位于喜馬拉雅山迎風坡的緣故，成為世界年降水量最多的地方，而處于背風坡的青藏高原，年降水量卻為200—400毫米。西北內陸的濕島----伊利河谷，位于迎風坡，成為新疆降水最為豐沛的地區(qū)，年降水量可達400毫米以上。亞馬遜盆地，剛果盆地，澳大利亞大分水嶺東側等地的降水，地形雨也占有一定的因素。

又如，從禽流感的出現(xiàn)，聯(lián)系到候鳥的遷徙路線，并進而聯(lián)系大陸架、濕地等候鳥覓食地區(qū)的發(fā)布，同時還聯(lián)系到家禽飼養(yǎng)或大規(guī)模養(yǎng)禽場的分布等。對有聯(lián)系的知識進行延伸，學生就能深刻地理解學科內知識的關聯(lián)，拓展了思維空間，學習思路會更加明確。

四、注意思維定勢對地理學習遷移的影響，積極預防負遷移

思維定勢是指先前的活動而造成的一種對活動的特殊的心理準備狀態(tài)，或活動的傾向性。在地理教學中，是指學生根據(jù)已有的地理知識、地理思維經驗解決地理的既定心理狀態(tài)。這種心理狀態(tài)，有時有助于學生進行類比思維，實現(xiàn)知識遷移，獨立解決某些問題，但它也容易使學生盲目，運用特定經驗，照搬老一套方法，妨礙創(chuàng)造性、開拓性思維培養(yǎng)，造成知識和經驗的負遷移。

例如，在南北緯30°—40°之間的大陸西岸，易受副熱帶高氣壓帶和西風帶交替控制，形成地中海氣候。很多學生在思維定勢影響下，認為地中海沿岸的伊比利亞半島內部的梅塞塔高原的氣候類型也是地中海氣候。實際上梅塞塔高原，北部、南部為山地，地形閉塞，為盆地狀高原地形。冬季，因地勢高，使高原內部成為相對高壓，從大西洋吹來的暖濕氣流不能進入高原，降水較少，沒有形成地中海氣候的水熱條件，形成的是溫帶大陸性氣候。

又如，依據(jù)太陽輻射自低緯度向高緯度遞減的規(guī)律，有不少學生認為赤道地區(qū)是地球上最熱的地方，實際上北緯20°—30°的撒哈拉沙漠是世界最炎熱的地方。因為赤道地區(qū)雖地處熱帶，全年高溫，但因其終年受赤道低氣壓的影響，云層較厚，對太陽輻射的削弱作用較強。而撒哈拉沙漠全年受到副熱帶高壓帶的控制，盛行下沉氣流，天氣晴朗，云少，對太陽輻射的削弱作用較弱，氣溫較赤道地區(qū)高。

因此，教師在教學中一方面要幫助學生構建完整、科學的知識框架，另一方面又要十分重視特殊地理事項，防止學生因為思維定勢而出現(xiàn)以偏概全、片面的分析問題的現(xiàn)象。

綜上所述，在教學中，教師重視遷移能力的培養(yǎng)，就能培養(yǎng)學生自主思考，主動探索的能力，使學生逐步做到“疑難能自決，是非能自辯”，從而不斷提高學生的學習能力和應用能力。

參考文獻：

[1] 李 杰.高考地理復習中學生遷移能力的培養(yǎng)[J].成才之路，2013（32）.

[2] 王樹聲.講好原理規(guī)律，重視聯(lián)系遷移[N].光明日報，2006年6月28日.