郭睿

（北京語言大學人文社會科學學部，北京100083）

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來華留學生漢語學習效能感與學習倦怠關(guān)系研究①

郭睿

（北京語言大學人文社會科學學部，北京100083）

［關(guān)鍵詞］留學生；學習效能感；學習倦怠

［摘要］使用調(diào)查法對北京語言大學三個留學生學院283名留學生的學習效能感和學習倦怠情況進行調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：從總體上說，留學生學習效能感較強，學習倦怠程度不高。留學生中男生學習能力效能感高于女生，但性別對留學生學習行為效能感和學習倦怠的三個維度都沒有顯著性影響；第一語言對留學生學習效能感的兩個維度和學習倦怠的三個維度都沒有顯著性影響；漢語學習階段對留學生情緒低落有顯著性影響，對其學習能力效能感、學習行為效能感、行為不當和成就感低等維度都沒有顯著性影響；漢語成績水平對留學生學習能力效能感有極其顯著性影響，對其學習行為效能感沒有顯著性影響，對其學習倦怠的三個維度都有極其顯著性影響；學習能力效能感是留學生學習倦怠三個維度的有效預測變量。

①感謝匿名審稿專家提出的寶貴修改意見。

1.引言

情緒心理狀態(tài)是影響學習者第二語言學習效果的重要因素。學習效能感和學習倦怠是學習者情緒心理狀態(tài)的兩個重要指標。學習效能感是建立在Bandura（1977：191-192）所提出的“自我效能”（self-efficacy）上的一個概念，指學生個體對自身成功完成學業(yè)任務所具備能力的認識和判斷。學習效能感的高低，往往影響學生付出努力的多少，以及是否具有自信心，尤其是在面對難度較大的學習任務時。國內(nèi)外有關(guān)學習效能感的研究，既有理論探討（如周文霞等，2006；鄭彩國等，2008），也有實證研究，而且后者占主流。實證研究的調(diào)查對象主要是普通大學生（如梁宇頌，2000；馬勇，2010；廖紅，2010；李雪平，2012；王小新等，2012），也有中學生（如王凱榮等，1999）和具體某個專業(yè)（如英語）的學生（如張日昇等，2004；潘華凌等，2007；張淑芬等，2010）。研究內(nèi)容主要是調(diào)查學生的自我效能感情況，并探討其與歸因方式、學習成績、成就目標等方面的關(guān)系（如梁宇頌，2000；馬勇，2010）。

學習倦?。╨earning burnout）是一種消極的學習心理狀態(tài)，即學習者由于學習壓力大或缺乏學習興趣而對學習持負面態(tài)度、同時感到厭倦的消極態(tài)度和行為，表現(xiàn)為對學習失去熱情、對同學冷漠疏遠、較少體驗到成就感（如Pines & Kafry，1980；Meier & Sch?meck，1985；連榕等，2005）。受職業(yè)倦怠研究的影響，國外一些學者（如Pines & Kafry，1980；Meier & Schmeck，1985）于20世紀80年代初開始用職業(yè)倦怠問卷（即Maslach Burn?out Inventory，簡稱MBI）來調(diào)查大學生在學習上的倦怠情況，分析其原因并在此基礎上提出相應的對策。進入21世紀后學界也有針對學習倦怠與其他變量（如投入、自我形象、焦慮、性格、社會支持、負擔等）關(guān)系的研究（如Slivar，2001；Sheri & Dodd，2003），以及對外語學習倦怠現(xiàn)象的探討（如Betty et al，2005：94）。國內(nèi)于20世紀80年代底開始研究學習倦怠，大部分使用MBI測量其倦怠程度，其中連榕等（2005）在MBI基礎上設計了學習倦怠量表。之后，國內(nèi)學界主要使用該量表對大學生、中學生進行調(diào)查研究（如楊麗嫻等，2007；張傳月等，2007；朱小麟，2009；廖紅，2010；李曉軍等，2011；王小新等，2012），其中也包括對外語學習倦怠情況及其與學習動機關(guān)系進行的調(diào)查研究（如張日昇等，2004；曾勇，2007；楊濤，2010；高歌，2012）。

隨著漢語國際教育事業(yè)的發(fā)展，來中國學習漢語的留學生逐漸增多，但對其漢語學習的情緒心理狀態(tài)卻一直缺乏相應的調(diào)查研究。前文綜述的文獻主要是普通教育界以及針對英語作為第二語言或外語教學界的研究成果。基于此，本文擬采用問卷量表和開放式問題兩種方式對來華留學生漢語學習效能感和學習倦怠的情況進行調(diào)查，并探討二者之間的關(guān)系。研究結(jié)果有利于機構(gòu)管理者和漢語教師了解留學生漢語學習的情緒心理狀態(tài)，進而采取針對性措施來加以改善和提高。

2.研究設計

2.1被試

本研究采取分層隨機整群抽樣的方法①分層隨機整群抽樣，即在初級、中級和高級三種漢語水平層次上以班級為單位進行隨機抽樣。，對北京語言大學三個留學生學院初級、中級和高級共283名留學生進行問卷調(diào)查。其中，女被試151人（53.7%），男被試123人（43.5%）②在283份問卷中，有很多被試在某個人口學統(tǒng)計變量上填寫不完整（比如“性別”一項漏答），但其問卷主體部分填寫很完整，故被視為有效問卷進行統(tǒng)計分析。各個維度的被試總數(shù)嚴格按照真實填寫情況統(tǒng)計，缺失值不統(tǒng)計，因此其總數(shù)可能達不到被試的總數(shù)。比如男女合計274，沒有達到總數(shù)283，因為有9份問卷在“性別”一欄沒有填寫。；第一語言為印歐語系被試96人（33.9%），漢藏語系被試20人（7.1%），阿爾泰語系被試14人（4.9%），韓日語言被試83人（29.3%）③韓語和日語這兩種語言的親屬關(guān)系學界至今還未弄清楚（葉蜚聲等，2010：204），但同時這兩種母語背景的留學生又占有很大比例，故本文將其單列出來，暫稱之為“韓日語言”。，南島語系被試46人（16.3%），閃含語系6人（2.1%），其他語系2人（0.7%）；初級漢語階段被試135人（47.7%），中級階段被試106人（37.5%），高級階段被試42人（14.8%）；漢語成績（在本班同學中）屬于前三分之一的被試73人（25.8%），屬于中間三分之一的被試169人（59.7%），屬于后三分之一的被試28人（9.9%）。④漢語成績水平的認定以學生自我判斷和本學期期中期末兩次考試成績?yōu)榛緲藴?，同時請綜合課教師（班主任）檢查、對比和確認。

2.2方法與工具

本研究使用調(diào)查法，具體又分問卷量表和開放式問題兩部分。問卷部分的具體測量工具有兩個：梁宇頌（2000）設計的《大學生學業(yè)自我效能感問卷》和連榕等（2005）編制的《大學生學習倦怠調(diào)查量表》。

《大學生學業(yè)自我效能感問卷》共有22個題目，包括學習能力效能感（11個題目）和學習行為效能感（11個題目）兩個維度。學習能力效能感是指個體對自己能否具有順利完成學業(yè)、取得良好學業(yè)成績和避免學業(yè)失敗的學習能力的判斷和自信；學習行為效能感是指個體對自己能否采取一定的學習方法達到學習目標的判斷和自信。量表采取5點計分，從“完全不符合”到“完全符合”分別記1-5分。部分題目采取反向計分。各維度得分為本維度所有題目的平均分。得分越高表示效能感越強。本次測量中，學習能力效能感和學習行為效能感兩個維度的內(nèi)部一致性α系數(shù)分別為0.805和0.683。

《大學生學習倦怠調(diào)查量表》共有20個題目，包括情緒低落（8個題目）、行為不當（6個題目）和成就感低（6個題目）三個維度。情緒低落主要反映學習者由于不能很好地處理學習中的問題與要求所表現(xiàn)出的厭倦、沮喪、缺乏興趣等情緒特征；行為不當主要反映學習者由于厭倦學習而表現(xiàn)出的逃課、不聽課、遲到、早退、不交作業(yè)等行為特征；成就感低主要反映學習者在學習過程中很少或無法體驗到成就感，或指完成學習任務時所產(chǎn)生的學習能力上的低成就感。量表采取5點計分，從“完全不符合”到“完全符合”分別記1-5分。部分題目采取反向計分。各維度得分為本維度所有題目的平均分。得分越高表示學習倦怠程度越高。本次測量中，情緒低落、行為不當和成就感低三個維度的內(nèi)部一致性α系數(shù)分別為0.779、0.640和0.600。

開放式問題調(diào)查即在問卷最后附上兩個開放式問題作為調(diào)查的一部分，隨問卷一起發(fā)放。兩個開放式問題分別是：如果您喜歡學習漢語，請說出3-5個最主要的理由；如果您不喜歡學習漢語，請說出3-5個最主要的理由。

2.3數(shù)據(jù)收集與分析

把兩個問卷量表和開放式問題組合成一份總的調(diào)查問卷進行調(diào)查。調(diào)查時間為2014年1-5月，三個留學生學院共發(fā)放問卷450份，各個學院集體測試，統(tǒng)一回收，共回收422份，有效問卷283份。整理編號后，所有數(shù)據(jù)都錄入到SPSS18.0進行各種描述性和推斷性統(tǒng)計分析。在開放式問題調(diào)查部分，共有204名留學生明確表明了態(tài)度，并填寫了理由，占總?cè)藬?shù)的72.1%。對留學生的答案采用內(nèi)容分析法（content analysis）進行梳理分析。

表1：被試學習效能感和學習倦怠的描述性統(tǒng)計

3.統(tǒng)計結(jié)果

3.1被試學習效能感和學習倦怠的總體情況

由表1可知，被試學習能力效能感和學習行為效能感兩個維度的均值和標準差分別為3.5358±0.5408、3.1899±0.5126。被試情緒低落、行為不當和成就感低的均值和標準差分別為2.6312±0.7622、2.7258±0.6094、2.6761± 0.5579。

3.2被試學習效能感在人口統(tǒng)計學變量上的情況

以學習效能感兩個維度為因變量，以“性別”為自變量進行獨立樣本t檢驗，同時分別以“第一語言”“漢語學習階段”“漢語成績水平”為自變量進行單因素方差分析（見表2，下頁）。

經(jīng)分析可知，性別對學習能力效能感有顯著性影響（P =0.033＜0.05），具體表現(xiàn)為男被試學習能力效能感更強；性別對學習行為效能感影響不顯著（P =0.799＞0.05）。

第一語言背景對被試學習效能感的兩個維度影響都不顯著（P值分別為0.073和0.116，都大于0.05）。

不同漢語學習階段的被試在學習效能感兩個維度上均值差異都不顯著（P值分別為0.364 和0.561，都大于0.05）。

不同漢語成績水平的被試在學習能力效能感上均值有極其顯著差異（P =0.000＜0.01），在學習行為效能感上均值差異不顯著（P =0.247＞0.05）。經(jīng)多重比較（Bonferroni檢驗）后發(fā)現(xiàn)，漢語成績?yōu)榍叭种槐辉嚨膶W習能力效能感顯著強于漢語成績?yōu)橹虚g三分之一的被試（P =0.011＜0.05），也極其顯著強于漢語成績?yōu)楹笕种坏谋辉嚕≒ =0.000＜0.01）；漢語成績?yōu)橹虚g三分之一被試的學習能力效能感極其顯著強于漢語成績?yōu)楹笕种坏谋辉嚕≒=0.001＜0.01）。

3.3被試學習倦怠在人口統(tǒng)計學變量上的情況

以學習倦怠的三個維度為因變量，以被試“性別”為自變量進行獨立樣本t檢驗，同時分別以被試“第一語言”“漢語學習階段”“漢語成績水平”為自變量進行單因素方差分析（見表3，P23）。

表2:被試學習效能感在人口統(tǒng)計學變量上顯著性差異分析結(jié)果

經(jīng)分析可知，性別對學習倦怠的三個維度都沒有顯著性影響（P值分別為0.992、0.930 和0.610，都大于0.05）。

第一語言背景對學習倦怠三個維度的影響都不顯著（P值分別為0.152、0.050和0.064，都大于或等于0.05）。

不同漢語學習階段的被試在情緒低落上均值有顯著性差異（P =0.035＜0.05），在行為不當和成就感低上均值差異都不顯著（P值分別為0.528和0.081，都大于0.05）；經(jīng)多重比較（Bonferroni檢驗）后發(fā)現(xiàn)，初級階段被試在情緒低落上倦怠程度顯著低于高級階段被試（P =0.040＜0.05），而與中級階段被試沒有顯著性差異（P =0.400＞0.05），中級階段被試和高級階段被試在情緒低落上均值無顯著性差異（P =0.530＞0.05）。

漢語成績水平對學習倦怠的三個維度都有極其顯著的影響（P值分別為0.001、0.001和0.000，都小于0.01）。經(jīng)多重比較（Bonferroni檢驗）后發(fā)現(xiàn)，在情緒低落上，漢語成績?yōu)榍叭种坏谋辉嚲氲〕潭葮O其顯著輕于漢語成績?yōu)橹虚g三分之一的被試（P =0.003＜0.01），也顯著輕于漢語成績?yōu)楹笕种坏谋辉嚕≒ =0.010＜0.05），而后兩者之間沒有顯著性差異（P =1.000＞0.05）；在行為不當上，漢語成績?yōu)榍叭种坏谋辉嚲氲〕潭葮O其顯著輕于漢語成績?yōu)橹虚g三分之一的被試（P=0.003＜0.01），也極其顯著輕于漢語成績?yōu)楹笕种坏谋辉嚕≒ =0.003＜0.01），而后兩者之間沒有顯著性差異（P =0.502＞0.05）；在成就感低上，漢語成績?yōu)楹笕种坏谋辉嚲氲〕潭葮O其顯著高于漢語成績?yōu)榍叭种坏谋辉嚕≒ =0.000＜0.01），也極其顯著高于漢語成績?yōu)橹虚g三分之一的被試（P =0.000＜0.01），而后兩者之間沒有顯著性差異（P=0.542＞0.05）。

3.4被試學習效能感與學習倦怠的關(guān)系

被試學習效能感所包含的學習能力效能感和學習行為效能感兩個維度與學習倦怠所包含的情緒低落、行為不當和成就感低三個維度之間的相關(guān)系數(shù)見表4（下頁）。

表3：被試學習倦怠在人口統(tǒng)計學變量上顯著性差異分析結(jié)果

表4：被試學習效能感兩個維度與學習倦怠三個維度之間的相關(guān)系數(shù)表

經(jīng)分析可知，學習能力效能感與情緒低落呈顯著負相關(guān)（P =0.034＜0.05），與行為不當和成就感低都呈極其顯著負相關(guān)（P值都是0.000，都小于0.01）；學習行為效能感與情緒低落呈極其顯著負相關(guān)（P =0.000＜0.01），與成就感低呈極其顯著的負相關(guān)（P=0.000＜0.01）。

為更具體了解留學生學習效能感和學習倦怠各個維度之間的關(guān)系，以學習倦怠三個維度為因變量，以性別、專業(yè)設立時間、年級、家庭所在地、學習能力效能感、學習行為效能感為自變量，進行逐步回歸分析。回歸分析結(jié)果見表5（下頁）。

由表5可知，漢語成績、學習行為效能感、學習能力效能感和漢語水平四個自變量與因變量“情緒低落”的多元相關(guān)系數(shù)（R）為0.435，決定系數(shù)（R2）為0.189，最后模型整體性檢驗F值為14.178（P=0.000＜0.01）。學習能力效能感和漢語成績兩個自變量和因變量“行為不當”的多元相關(guān)系數(shù)（R）為0.333，決定系數(shù)（R2）為0.111，最后模型整體性檢驗F值為15.258（P =0.000＜0.01）。學習能力效能感和因變量“成就感低”的多元相關(guān)系數(shù)（R）為0.593，決定系數(shù)（R2）為0.351，最后模型整體性檢驗F值為133.131（P=0.000＜0.01）。

4.分析與討論

4.1留學生學習效能感和學習倦怠的總體狀況

留學生學習效能感總體較強（兩個維度的均值都超過了中數(shù)3），尤其是學習能力效能感，遠超過中間水平。原因可能是：第一，調(diào)查對象主要是成年學習者，在漢語之外的其他學科或領域幾乎都有成功經(jīng)歷，這些背景往往會使他們對自己的學習能力和行為習慣充滿信心；第二，調(diào)查對象中初級漢語學習階段的留學生有135人，占總數(shù)的47.70%，接近一半；初級階段的留學生由于起點比較低，容易取得較為明顯的進步。這也會使其覺得自己的學習能力和行為習慣比較有效。

表5：被試學習倦怠各維度影響因素的回歸分析結(jié)果

留學生學習倦怠程度不太高（三個維度的均值都低于中數(shù)3），屬于輕度倦怠，即便是倦怠程度最高的行為不當，也離中度倦怠較遠。這個結(jié)果與開放式問題調(diào)查結(jié)果基本一致。開放式問題結(jié)果表明，明確表示喜歡學習漢語的留學生有144人，占樣本總數(shù)的50.88%，明確表示不喜歡學習漢語的留學生只有8人，僅占2.83%。①有的留學生既填寫了喜歡的理由，也填寫了不喜歡的理由。這部分我們不計算在內(nèi)，但對理由本身會進行分析。漢語作為第二語言教學屬于外語培訓，除了很少一部分通過交換生和政府獎學金的方式參加學習外，大部分留學生都是自費來中國學習。在留學生提到的喜歡原因中，“漢語有意思”“中國文化有意思”“漢字有意思”“感興趣”等內(nèi)在純粹性喜歡的理由被提到184次，居第二位；占第一位的是“漢語對我很有用”“我想用漢語做生意”“學了漢語好找工作”等外在功利性理由，被提到244次。在這種情況下，留學生學習倦怠程度當然不會太高。

4.2留學生學習效能感和學習倦怠在“性別”上的情況

來華留學生中男生學習能力效能感高于女生，但性別對學習行為效能感和學習倦怠的三個維度都沒有顯著性影響。這說明在“能否學好漢語”這一問題上，男生比女生更自信。原因可能與男、女不同的心理特征有關(guān)：由于長期以來的社會傳統(tǒng)和“偏見”，男生往往自我評價相對較高（比如自認為智商更高），學習能力更強，從而也更喜歡接受挑戰(zhàn)，對抗性強；而女生自我評價往往相對較低，傾向于穩(wěn)定，包容性更強（萬明剛等，2000；潘建，2001）。這一點也可與開放式問題調(diào)查結(jié)果相互印證。在喜歡學習漢語的理由中，男生談到最多的是“漢語、中國文化有意思”“喜歡漢字”“漢語很好聽”“對我的智商是挑戰(zhàn)”等內(nèi)在原因，共86次，占48.04%；而女生談到該類內(nèi)在原因只占到42.11%。同時，在不喜歡學習漢語的理由中，“漢語較難”“漢字難”“聲調(diào)太難”等是留學生談到的最主要原因，男生談到25次，而女生談到47次。

學習行為效能感是對自己學習方法和學習習慣的判斷和自信，是后天培養(yǎng)和形成的，與性別關(guān)系不大。所以，學習行為效能感在性別上沒有顯著性差異。學習倦怠是學習者所感受到的一種身心疲憊的心理狀態(tài)，跟學習任務的難度和繁重程度有很大關(guān)系。漢語的難度是客觀的，對所有人都是一樣的、公平的，跟性別關(guān)系不大；雖然在開放式問題調(diào)查中女生提到漢語偏難的次數(shù)多一些，但因為“漢語有意思”，且“能對未來的職業(yè)有幫助”，并沒有在總體感受的調(diào)查中體現(xiàn)出來。

4.3留學生學習效能感和學習倦怠在“第一語言”上的情況

第一語言對留學生學習效能感和學習倦怠三個維度都沒有顯著性影響。這說明留學生的學習效能感和學習倦怠程度沒有因為其第一語言的不同（比如是否跟漢語同屬一個語系）而呈現(xiàn)出顯著性差異。這個結(jié)論與我們以前的經(jīng)驗性認識有出入。我們曾經(jīng)認為，如果目的語與學習者的第一語言屬于同一個語系，其學習起來會比較容易。按照這個觀點，來自泰國、緬甸、老撾和尼泊爾等國家，第一語言屬于漢藏語系的留學生應該感覺漢語比較容易，學習效能感更強，學習倦怠程度更低；而第一語言屬于印歐語系、阿爾泰語系、南島語系的留學生應該感覺漢語相對更難一些，學習效能感更弱一些，學習倦怠更高一些。但調(diào)查結(jié)果并不支持這種推測，原因可能是：第一，雖然同屬于漢藏語系，緬甸語或泰語跟漢語的差別同樣很大，并不像法語和西班牙語那樣相近；第二，因同屬漢藏語系，母語和目的語的一些相似特征更容易發(fā)生負遷移，進而使學習者混淆，比如泰國學習者學習漢語聲調(diào)時往往直接套用泰語的聲調(diào)，即分別用泰語的一聲中平調(diào)、五聲低升調(diào)、二聲中降調(diào)和三聲高降調(diào)來發(fā)漢語的一二三四聲，以致于聲調(diào)總是不到位。而有些第一語言為印歐語系的學習者一旦建立了聲調(diào)的概念，其發(fā)聲往往相對比較標準，甚至更地道。與此相印證，開放式問題調(diào)查中，第一語言屬于漢藏語系的留學生在談到其“不喜歡學習漢語的理由”時也多次提到“漢字太難”“越來越難”“聲調(diào)難”等原因，并沒有比第一語言屬于其他語系的留學生覺得漢語更容易。

4.4留學生學習效能感和學習倦怠在“漢語學習階段”上的情況

漢語學習階段對留學生學習效能感和學習倦怠中的行為不當和成就感低都沒有顯著性影響。原因可能是，留學生都是成年人，其學習能力效能感和學習行為效能感已有穩(wěn)定的基礎，而且初、中、高三個漢語學習階段各有其難點，很難說某個階段的難度遠高過其他階段。同時，由于教學機構(gòu)在安排教學活動時適當考慮到了留學生的學習行為習慣等（比如有的學院上午8點半上課），在很大程度上避免了有可能發(fā)生的“遲到”等不當行為。

漢語學習階段對留學生學習倦怠中的情緒低落有顯著性影響，具體表現(xiàn)為初級階段留學生的情緒低落程度顯著低于高級階段的留學生，而與中級階段的留學生沒有顯著性差異；同時中級和高級階段的留學生在情緒低落維度上沒有顯著性差異。原因可能是：第一，初級階段學習的是包括基本詞匯和語法項目在內(nèi)的基本內(nèi)容，這些內(nèi)容很容易在現(xiàn)實日常生活中用到，這會讓留學生有成就感；第二，倦怠是由于實際情況與個體期待存在差異造成的（Meier，1983；Pines，1993轉(zhuǎn)引自楊濤，2010：50），或者說，期待與現(xiàn)實不符比較容易引起倦怠。就漢語學習來說，初級階段的留學生起點較低，大部分都是零起點，很容易感覺到自己的進步，有成就感，情緒上自然就不容易低落；而高級階段留學生的漢語達到了一定水平，進步相對較慢一些，即進入了“高原期”，付出努力很多，但收獲卻感覺很小。期待和現(xiàn)實不符，情緒上肯定會受到一些影響。中級階段留學生的情況介于其中，雖然也分別與初級和高級階段的留學生有所差異，但都沒有達到顯著性差異的程度。在開放式問題調(diào)查中，這一點也有反映，談到不喜歡學習漢語的原因時，“（漢語）越來越難”“中國人說話太快，怎么練也不像，追不了”“達到一定程度，漢語水平不能再提高”“形容詞多死了，記不住”等理由被高級階段的留學生提及多達21次；相反，初級階段的留學生沒有談到類似的“不喜歡學習漢語”的理由。

4.5留學生學習效能感和學習倦怠在“漢語成績”上的情況

漢語成績水平對留學生學習能力效能感有極其顯著性影響。具體表現(xiàn)為，漢語成績水平越高，留學生學習能力效能感就越強，而且任意兩種漢語成績水平之間都有極其顯著性差異；漢語成績水平對學習倦怠的三個維度也都有極其顯著性影響。具體表現(xiàn)為漢語成績?yōu)榍叭种坏牧魧W生在情緒低落、行為不當和成就感低三個維度上的倦怠程度要顯著輕于漢語成績?yōu)橹虚g三分之一和后三分之一的留學生，后兩種漢語成績水平的留學生之間沒有顯著性差異。原因可能是，漢語成績水平較高的留學生對漢語的理解和把握更好，對自己的學習能力更自信，當然在情緒上就不會低落，也愿意服從教學安排和課堂紀律，出現(xiàn)行為不當?shù)膸茁室膊桓?，也更有成就感；反過來，這種成就感又會強化其學好漢語的能力和信心，即提升自己的學習能力效能感。相反，如果漢語成績水平不高，留學生學習起來就會缺乏信心，懷疑自己，情緒上低落，也不愿意遵守課堂紀律，容易出現(xiàn)不當行為，當然也很少體驗到成就感，進而影響到自己的學習能力效能感。開放式問題調(diào)查中，漢語成績水平較高的留學生在回答“為什么喜歡學習漢語”時更多談到的是內(nèi)在性原因，比如“漢語有意思”“喜歡漢字”等；而漢語成績水平較低的留學生更多談到的是外在性原因，比如“我想在中國做生意”“有助于我找工作”“漢語很重要”等。從心理學角度來說，內(nèi)在性驅(qū)動引起的學習效率更高，動機也更持久，當然學習成績就好一些。

不同漢語成績水平留學生的學習行為效能感沒有顯著性差別。原因可能是，留學生在來中國學習漢語之前都形成了較為有效、相對穩(wěn)定的學習方法和行為習慣，雖然漢語成績水平有差異，但基本不會對自己的學習方法和行為習慣產(chǎn)生懷疑。

4.6留學生學習效能感和學習倦怠的關(guān)系情況

留學生在情緒低落、行為不當和成就感低三個維度上的倦怠程度隨其學習能力效能感的增強而降低；留學生在情緒低落和成就感低兩個維度上的倦怠程度隨其學習行為效能感的增強而降低。這一結(jié)果很容易理解。學習能力效能感是留學生對自己漢語學習能力的判斷和自信。如果對自己漢語學習能力有一個較高的判斷，留學生在漢語學習過程中就能體驗到較高的成就感，情緒也會很高，不當行為產(chǎn)生的可能性也會大大降低。同樣，留學生學習行為效能感的增強也會導致其在情緒低落和成就感低兩個維度上倦怠程度的降低。

進一步的回歸分析表明，“情緒低落”依次受到“漢語成績水平”“學習行為效能感”“學習能力效能感”和“漢語學習階段”等四個變量的影響。這四個變量可以有效解釋“情緒低落”18.9%的變異量，是其有效預測變量?！靶袨椴划敗币来问艿健皾h語能力效能感”和“漢語成績水平”兩個變量的影響，這兩個變量可以有效解釋“行為不當”11.1%的變異量，是其有效預測變量?！俺删透械汀笔艿健皩W習能力效能感”的影響，“學習能力效能感”可以有效解釋“成就感低”35.1%的變異量，是其有效預測變量。

5.結(jié)論

目前來華留學生學習效能感總體較強，尤其是學習能力效能感，超過中間水平；其學習倦怠程度總體上也不高，屬于輕度倦怠。

來華留學生中男生學習能力效能感高于女生，但性別對留學生學習行為效能感和學習倦怠的三個維度都沒有顯著性影響。

第一語言對留學生學習效能感的兩個維度和學習倦怠的三個維度都沒有顯著性影響。

漢語學習階段對留學生學習倦怠中的情緒低落有顯著性影響，具體表現(xiàn)為初級漢語學習階段留學生情緒低落的倦怠程度顯著低于高級階段的留學生，而與中級階段的留學生沒有顯著性差異；中級和高級階段的留學生在情緒低落維度上沒有顯著性差異。漢語學習階段對留學生學習效能感和學習倦怠中的行為不當和成就感低都沒有顯著性影響。

漢語成績水平對學習能力效能感有極其顯著性影響。具體表現(xiàn)為，漢語成績水平越高，留學生學習能力效能感就越強，而且任意兩種漢語成績水平之間都有極其顯著性差異；漢語成績水平對學習行為效能感沒有顯著性影響；漢語成績水平對學習倦怠三個維度都有極其顯著性影響。具體表現(xiàn)為漢語成績?yōu)榍叭种坏牧魧W生在情緒低落、行為不當和成就感低三個維度上的倦怠程度要顯著輕于漢語成績?yōu)橹虚g三分之一和后三分之一的留學生，后兩種漢語成績水平的留學生之間沒有顯著性差異。

留學生在情緒低落、行為不當和成就感低三個維度上的倦怠程度隨其學習能力效能感的增強而降低。留學生在情緒低落和成就感低兩個維度上的倦怠程度隨其學習行為效能感的增強而降低。學習能力效能感是留學生學習倦怠三個維度的有效預測變量。

客觀來講，留學生學習漢語的情緒心理狀態(tài)基本上是令人滿意的，當然仍有值得我們努力改善的地方。比如女生學習能力效能感較低，高級漢語學習階段的留學生情緒不高等?；诖?，我們應盡量做到：第一，在教學過程中盡量采取針對性的教學措施，讓女生體會到成就感，進而增強其學習效能感；第二，加強對高級階段漢語教學的研究，對其內(nèi)容進行適當拆分，適當降低難度，最好做到讓留學生覺得不是太難，或者有進步的成就感；第三，注意體現(xiàn)漢語知識技能的文化性和故事性，發(fā)揮“漢語有意思”這一優(yōu)勢，激發(fā)留學生學習的積極性；第四，應大力改善教學方式方法和教材質(zhì)量。在開放式問題調(diào)查部分明確表示喜歡學習漢語的留學生有144人，但漢語教師、教學和教材作為喜歡學習的原因僅被提到12次；相反，明確表示不喜歡學習漢語的留學生只有8人，但漢語教師、教學和教材作為不喜歡學習的原因卻被提到17次。比如“教師說得太快，我們沒時間記”“有些課無聊”“漢語教材太老”“早上上課太早”等。如果這些方面都能得到改善，來華留學生學習漢語時的情緒心理狀態(tài)會更好一些。

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【責任編輯師玉梅】

Relationship between Chinese Learning Efficacy and Learning Burnout of International Students

Guo Rui
（Faculty of Humanities and Social Sciences，Beijing Language and Culture University，Beijing 100083，China）

Key words：international students；learning efficacy；learning burnout.

Abstract：Current situations of Chinese learning efficacy and learning burnout of 283 international students from three colleg?es BLCU were investigated with questionnaires，then it is claimed in this paper that learning efficacy level of international students is very strong，and their learning burnout level is not high in general.Boys’learning ability efficacy is higher than girls’among international students，but gender has no significant effect on learning behavior efficacy and three dimensions of learning burnout of international students；First language has no impact on two dimensions of learning efficacy and three dimensions of learning burnout；Chinese learning stage has a significant effect on emotional turndown，but has no impact on learning efficacy，misbehavior and diminished personal accomplishment；Chinese achievement level has an extremely im?pact on learning ability efficacy and three dimensions of learning burnout，but has no effect on learning behavior efficacy；Learning ability efficacy is valid predictor of three dimensions of learning burnout of international students.

［中圖分類號］H195.3

［文獻標識碼］A

［文章編號］1674-8174（2016）02-0019-10

［收稿日期］2015-09-18

［作者簡介］郭睿（1978-），男，山東東平人，北京語言大學人文社會科學學部副教授，博士，主要研究方向為漢語教學論、漢語課程論和漢語教師發(fā)展等。電子郵箱：guoruichao18@163.com。

［基金項目］國家社科基金重點項目：“漢語口語能力與高效率教學模式研究”（12AZD113）//National Social Science Fund Project：“Studies on Chinese Oral Ability and High Efficiency Teaching Model”(12AZD113）；北京語言大學梧桐創(chuàng)新平臺項目：漢語國際教育（本科）基礎理論與資源開發(fā)（16PT06）//Wutong Innovation Plaftorm of BL?CU:“TCSOL Basic Theory and Resource Development”（16PT06）.